Адаптивная школа Е. А

В последнее время среди всерьез интересующихся педагогикой родителей все более популярной становится модель адаптивной школы, разработанная московским педагогом Евгением Ямбургом. Ее суть - адаптация учебной системы к возможностям и потребностям школьника, в отличие от традиционной школы, где все наоборот. Переделать школьную систему под ребенка - идея не новая, однако методика Ямбурга отличается особой гибкостью и этим во многом и интересна.

Учебная платформа

Школа, известная по имени ее директора и разработчика адаптивной модели образования Евгения Ямбурга (официально - Центр образования N 109), находится на юго-западе Москвы и состоит из нескольких подразделений (детский сад, младшая школа, средняя и старшая школа, конно-спортивный клуб и т. д.). Не заметить этакий кампус в окружении однотипных высоток-скворечников просто невозможно.

ЦО N 109 знаменит в первую очередь как колыбель адаптационной модели школы (самому заведению уже 27 лет). То есть школы, где методы работы с учениками, формы обучения и подходы к организации учебного процесса подбираются в зависимости от того, какие дети учатся в том или ином конкретном классе. Не ребенок адаптируется в школе, а школа готова подстраиваться под него, исходя из его особенностей. Как результат - разноуровневая система обучения, дающая возможность каждому ученику реализоваться. Сегодня в центре образования 237 педагогов и 2020 учеников. При нем действуют театральная студия, школа художественных ремесел и даже парикмахерская (персонал - сами учащиеся). Однако директор Ямбург говорит: "Я совсем не считаю, что мы схватили бога за бороду. Нам еще работать и работать".

В советские времена эксперимент по созданию учебного заведения, способного подстроить стандартизованную и прямолинейную систему школьного обучения под ребенка, проводился фактически тайно. Нужны были разные методики обучения, рассчитанные на разные категории учеников. Опыт зарубежных коллег изучался подпольно и так же подпольно внедрялся в практику.

Сегодня адаптивные школы работают в 60 регионах России, в ближнем и дальнем зарубежье. Сам автор системы Евгений Ямбург подсчетом своих последователей не занимается и подчеркивает, что прочие адаптивные школы не являются копиями ЦО N 109 - педагоги там могут применять другие методики. Главное - сохранение основных принципов.

Матчасть

Условия, в которых по восемь-десять (а то и больше) часов в день будет находиться ваш ребенок, - фактор, заслуживающий особого внимания. Каждая школа в идеале должна иметь свое лицо. В этой - никаких серо-зелено-голубых стен, атмосфера, в которой проводят время дети, не должна отдавать казенщиной. Другой принципиальный момент - есть все, что нужно для учебного процесса. Однако в ЦО о количестве компьютеров и прочего оборудования упоминать не принято, главное - техника обучения. Между тем недавно центр приобрел партию ноутбуков для учеников коррекционных классов. Достаточно показательно. Если речь идет о частной школе, тот тут уж сам бог велел организовать "удобства" на уровне выше среднего. А вот государственные учебные заведения, как правило, в этом отношении не блещут. В прямом и переносном смысле. Евгений Александрович говорит, что сам, приезжая с инспекциями в другие школы, в первую очередь обращает внимание на состояние сантехнических помещений, и специально показывает мне туалеты и умывальники - светлые кафельные полы, цветы, рыбки в аквариуме...

Школа обзаводится фирменными "фишками". Например, не так давно появился кусочек Старого Арбата - в него превратили один из холлов: почти настоящие фонари, макет фасада здания, где жил Окуджава, скамейки и небольшая площадка, которую можно превратить в импровизированную сцену.

На стенах - шаржи на учителей, видимо, для создания неформальной атмосферы. Естественно, никто не обижается - так принято. Уменьшенная копия директора школы, изготовленная из папье-маше, - прямо перед его кабинетом.

Это школа "всехняя"?

Несмотря на внешнюю и внутреннюю презентабельность, эта школа, говоря языком персонажей книги Чуковского "От двух до пяти", самая что ни на есть "всехняя". В том смысле, что "резать" вашего ребенка при поступлении никто не будет. Главные принципы адаптивной школы - ориентация в первую очередь на особенности ребенка (как психические, так и физические), гибкий подход к обучению и отсутствие жесткого отбора на входе. Теоретически сюда принимают независимо от материального положения семьи. И независимо от определенных отклонений (кроме особо тяжелых случаев, так называемого контингента спецшкол-интернатов), которые где-то посчитали бы недопустимыми. "Чем раньше мы выявим нарушения (например, дисграфию или дислексию), тем вероятнее, что к школе мы ребенку поможем прийти в норму", - объясняет Евгений Ямбург. Поэтому собеседования, в том числе и с психологом, здесь проводят не для того, чтобы не взять, а для того, чтобы определить объем предстоящей работы. На практике предпочтение отдают все же жителям близлежащих районов.

P>Мест не хватает. Желающие отдать ребенка в ЦО N 109 сталкиваются с проблемой, характерной для любого хорошего образовательного заведения: и детсад, и школа не резиновые. И если раньше ЦО вмещал всех желающих, то сегодня даже среди "местных" наблюдается конкуренция. В результате - переполненные классы, в обычных - минимум по 25 человек. В коррекционных - по 10 - 12.

Классификация

Гибкий подход, декларируемый адаптивной школой, - это возможность постоянно выбирать. В том числе и приемы обучения. Скажем, в вальдорфских школах учатся только по вальдорфским канонам, в школе Амонашвили - в соответствии с одноименной методикой. А здесь педагогический инструментарий может быть любым. Главное - чтобы он подходил детскому коллективу.

Поэтому в детском саду ЦО N 109 есть группы, работающие по методике развития Монтессори, традиционные группы, были группы, использовавшие элементы вальдорфской педагогики, и т. д. Как будут учить вашего ребенка и в какой группе, зависит от его знаний, навыков и способностей.

Вопрос, волнующий родителей сразу после поступления, - в какой класс попадет ребенок? Система на первый взгляд сложная - обычные, коррекционные, гимназические, лицейные классы... Но она как раз и нужна для того, чтобы детям с разным уровнем развития нашлось место в школе и чтобы при этом они чувствовали себя комфортно.

Понятно, что коррекционные классы рассчитаны на детей, требующих повышенного внимания со стороны педагогов, на тех, кому учиться в обычном классе будет трудно. Учиться в гимназическом или лицейном классе более престижно, чем в общеобразовательном, но и гораздо сложнее. Например, в лицейном лингвистическом изучаются два иностранных языка, в медицинском серьезный акцент делается на химию и биологию и т. д.

Бывает, что в коррекционный класс идти не хочется. Причем сопротивляются родители. По словам директора школы, в таких случаях приходится долго доказывать, что коррекционный не значит плохой. Работа с родителями - удел не только дирекции, но и психолого-педагогической службы, без которой, по мнению Евгения Ямбурга, адаптивной школу сделать невозможно. Упрямцам разъясняют, что в коррекционном классе ребенку дадут те же знания - согласно государственному стандарту, но с применением других педагогических техник. Что в таком классе вдвое меньше учеников и потому педагог имеет возможность уделять каждому больше внимания. И что некоторым детям лучше на первых порах заниматься здесь и затем, подтянувшись, перейти в обычный класс, нежели изначально попасть в ситуацию постоянного неуспеха.

В гимназию поступают на конкурсной основе и по желанию: хочешь - сдавай туда экзамены, не хочешь - иди в общеобразовательный класс. Задачу поступления в лицей ЦО N 109 усложняет то, что туда принимают не только учеников центра - поступать может любой. Равно как и готовиться к поступлению на специальных курсах при центре. Обучение в лицее начинается с девятого класса.

Примечательно, что переходы от одного этапа школьной жизни к другому в адаптивной школе максимально щадящи. Так, часть первых классов находится на территории детского сада, то есть поступившие в них малыши пребывают в знакомой обстановке; часть пятых по той же схеме - на территории начальной школы.

Кстати, обучение в гимназических классах начинается не с пятого года обучения, как в других российских школах, а с шестого. На пятом же дети привыкают к новым педагогам, новой системе построения учебного процесса и т. п. Для учеников и это - достаточно серьезный стресс, подчеркивает Евгений Ямбург.

Плавали - знаем

Занятия В ЦО N 109 продолжаются примерно до часа-двух дня. А после начинается самое интересное.

Например, у школы есть своя конюшня с 27 лошадями. Дело в том, что администрация ЦО решила ввести в школьный обиход иппотерапию. Показаний к ее применению множество. Так, даже у детей с ДЦП, которые регулярно ездят верхом, улучшается координация движений, появляется чувство уверенности в себе. Действенна иппотерапия и при менее серьезных проблемах со здоровьем.

Однако это не все. При ЦО функционирует клуб путешественников "Зюйд-Вест", члены которого зимой разрабатывают маршруты походов по Волге (эту реку ямбуржцы осваивают уже 15 лет), ищут информацию в интернете о каждом участке пути, шпаклюют плавсредства - школьный флот насчитывает 15 шестивесельных ялов (у ЦО есть еще и два собственных теплохода). В плавание по Волге отправляются летом. С одной стороны - это все интересно и, безусловно, познавательно. С другой - есть еще одна возможность перемешать самых разных детей и подростков. В походе ведь все в одной команде, кто, как и в каком классе учится, уже большого значения не имеет.

Речные путешествия, лошади - вещи уже привычные и для школьников, и для учителей. Но педагогика на марше: ЦО N 109 реализует новый проект - совместно с питомником собак. Ученики центра теперь там частые гости. "Статистика свидетельствует, что в большинстве случаев ребенок, у которого есть дома собака, учится лучше, - рассказывает Евгений Ямбург.- Причина проста: уход за собакой - кормление, выгуливание - дисциплинирует, вырабатывает ответственность. Кроме того, мы учим наших учеников общаться с разными детьми. В том числе и с инвалидами. Первая реакция наших ребят, впервые появившихся в интернате, - шок, они никогда не видели детей на колясках. Хозяева смущены, но мы пришли с собаками, и через них, как через посредников, дети все-таки начали общаться. В общем, это довольно серьезная научная работа, которую мы планируем продолжать".

Строка расходов

Вопрос, сколько все это стоит, не может не возникнуть в голове современного, уже привыкшего всегда и за все платить родителя. ЦО N 109 - государственное учебное заведение. То есть базовое школьное образование здесь дается бесплатно.

Тем не менее часть услуг платная. Тем, кто выбрал более серьезный путь подготовки к поступлению в вуз - лицейские классы, часть предметов читают преподаватели из вузов - партнеров учебного центра. Например, из Высшей школы экономики. Эта статья расходов государством не финансируется. Также платным является изучение второго иностранного языка в лингвистическом классе и всевозможных углубленных учебных курсов. Например, изучение одного предмета на курсах подготовки к поступлению в лицей в месяц стоит в пределах 300 рублей.

Евгений Александрович признает, что периодически приходится прибегать к помощи родителей: содержание лошадей, плавсредств и прочей продвинутой школьной инфраструктуры - дело дорогое. Но, безусловно, стоящее.

Вконтакте

Авторы статьи предлагают новую модель школы, которая всесторонне учитывает сущность, содержание, организацию, а также условия и факторы продуктивного процесса обучения и воспитания.

Современная школа должна помочь ребенку реализовать образовательные запросы, свое человеческое начало, выработать положительную систему мировоззрения.

Актуализация проблемы построения новой, адекватной времени концепции общего образования вызвана целым рядом объективных процессов, носящих в основном глобальный характер и касающихся изменений, которые происходят сейчас во всем мире в сфере политики, экономики, культуры и т.д. Система образования и воспитания не может оставаться в стороне от этих изменений, не рискуя утратить исконно присущие ей в общественно-историческом процессе функции. Все очевидней становится тот факт, что забвение гуманистических целей и идеалов образования, характерное для технократической теории, ведет к разрушению личности и в результате к дегуманизации общественной жизни. Односторонняя установка на развитие у учащихся личностных качеств, отражающих только требования к будущей профессии и профессиональной компетенции (экономической, технологической, коммуникативной), несмотря на их безусловную значимость, не исчерпывает всего объема требований к современному человеку и системе образования.

Актуализация глобальных проблем ставит перед образованием и воспитанием подрастающего поколения общегуманистические задачи. В основе современной концепции образования должна находится личность человека, его собственная активность в преобразовании мира и самого себя, социальная ответственность. Одним из ведущих направлений развития современного образования является разработка новых моделей общеобразовательных учебных заведений. При решении этой многоплановой задачи нами были получены практические результаты, описанные в организационно-педагогической модели адаптивной школы. В их подготовке приняли участие практики новаторской формации, имеющие богатый педагогический опыт. Авторы использовали принципы психологии и педагогики, других наук, это позволило разработать и апробировать модель школы, которая всесторонне учитывает сущность, содержание, организацию, а также условия и факторы продуктивного процесса обучения и воспитания.

1. Главное предназначение и основные отличия организационно-педагогической модели адаптивной школы Важнейшей задачей, решаемой при создании адаптивной модели школы, является конструирование учебно-воспитательного процесса, создание условий для полноценного развития личности ребенка, его самоактуализации. Они могут быть созданы в соответствии с выявленными закономерностями, условиями и факторами эффективного учебно-воспитательного процесса. Особая социальная значимость функционирования образовательных учреждений обусловливает приоритетное место разработки данной актуальной практической проблемы. Не менее важная задача, которую решали авторы, заключается в системной апробации продуктивной модели и технологии действенного образовательного пространства.

Отличительной особенностью является то, что в основе организационно-педагогической модели адаптивной школы лежит социальный заказ, отражающий общественные и индивидуальные потребности, служащий основой для формирования системы целей образования. В этой системе одним из наиболее важных компонентов является готовность молодого человека к деятельности в быстро меняющемся мире, способность к самостоятельному принятию и реализации решений. Это достигается путем создания в школе адаптивной педагогической системы и максимально благоприятных и комфортных условий для всестороннего развития каждого ребенка.

Социально-педагогические задачи, решаемые в рамках данной модели:
создание условий для удовлетворения образовательных потребностей ребенка, на основе корректировки процесса к запросам социальной среды;
предоставление ребенку реальных возможностей самоутверждения в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрываются его способности и возможности;
формирование в школе эмоционального поля взаимоотношений, обеспечивающих уважение к личности ребенка (на уровне «учитель - ученик», «ученик - ученик», «учитель - учитель», «ученик - родитель», «учитель - родитель»);
обеспечение высокого уровня сложности учебного материала в соответствии с индивидуальными способностями каждого ребенка и интегрированности в процессе преподавания учебных предметов.

Принципы обучения и воспитания в модели:
принцип ценности личности, заключающийся в самоценности ребенка;
принцип уникальности личности, состоящий в признании индивидуальности каждого ребенка;
принцип приоритета личностного развития, когда обучение выступает не как самоцель, а как средство развития личности каждого индивидуума;
принцип ориентации на зону ближнего развития каждого ученика;
принцип субъективности учебно-воспитательного процесса, ориентация на внутреннюю мотивацию обучения и свободу выбора ребенком сфер приложения сил в организации школьной жизни;
принцип эмоционально-ценностных ориентаций учебно-воспитательного процесса.

Все это составило основное содержание и итог выполнения авторским коллективом широкого круга практических задач. В школе созданы разноуровневые классы:
классы для детей с повышенной мотивацией к обучению;
общеобразовательные классы;
классы повышенного внимания для детей, испытывающих трудности в обучении.

В 3-й ступени школы функционируют классы:
с углубленным изучением истории;
спрофилированные на Московский авиационный институт;
с изучением курса химии по выбору на базе Российского химико-технологического университета.

В дополнение к традиционным базовым умениям необходимо знакомство с новыми технологиями. Учащиеся имеют возможность изучать дополнительные дисциплины: экономику, историю мировой художественной культуры, инженерную графику, краеведение и т.д.

2. Основные принципы построения организационно-педагогической модели адаптивной школы Целью образования является максимальное развитие каждой личности. В центре всех процессов находится личность, определяемая через ее уникальность, гуманность и индивидуальный опыт. Образование личности происходит тогда, когда уделяется внимание удовлетворению ее физических, социальных, эмоциональных и когнитивных потребностей.

Эта цель реализуется на основе введения в учебно-воспитательный процесс новых методик обучения, воспитания и диагностики уровня усвоения знаний и навыков, психологической диагностики уровня актуального развития, создания условий для максимального раскрытия творческого потенциала учителя, комфортных условий для развития личности ребенка. Педагогические подходы, используемые для достижения указанных целей, включают интегрированность содержания учебной деятельности, исследовательскую активность, для которой характерна высокая степень мотивации и самостоятельности учащихся, групповая работа. Такие подходы позволяют:
спланировать получение результата образовательной деятельности, обеспечивающего быструю адаптацию выпускника школы в различных жизненных ситуациях;
обеспечить возможность детям реализовать свой умственный творческий потенциал;
обеспечивать эквивалентность общего среднего образования и вариативность обучения.

Исходя из цели образования, направления работы школы связаны с созданием условий для развития ребенка, которые содействуют более полной реализации его личностного и интеллектуального потенциала.

I. Организация учебно-воспитательного процесса:
1) совершенствование учебного плана и учебных программ;
2) оптимальное сочетание базового и дополнительного образования;
3) развитие взаимодействия учебных дисциплин на основе межпредметных связей;
4) совершенствование лекционно-семинарской системы занятий;
5) изучение и внедрение в практику модульной системы обучения.

II. Развитие творческих способностей учащихся:
1) совершенствование системы формирования коррекционно-развивающих классов, классов с углубленным изучением истории и классов, спрофилированных на Московский авиационный институт;
2) выявление творческих способностей учащихся из классов КРО, совершенствование программ в этих классах;
3) расширение круга интересов учащихся путем организации кружков, факультативов по предметам, проведение предметных недель, олимпиад;
4) привлечение учащихся к творческим конкурсам, олимпиадам, интеллектуальным марафонам вне школы.

III. Формирование физически здоровой личности:
1) недопущение перегрузки учащихся в учебной ситуации;
2) оптимальная организация учебного дня и недели с учетом санитарно-гигиенических норм и возрастных особенностей учащихся;
3) привлечение учащихся к занятиям в спортивных секциях, создание групп здоровья для ослабленных детей;
4) формирование у учащихся установки на здоровый образ жизни.

IV. Формирование творчески работающего коллектива учителей:
1) обеспечение оптимальной учебной нагрузки учителей;
2) совершенствование работы методических объединений учителей, организация изучения новых методик обучения и диагностики обучения;
3) проведение методических семинаров;
4) стимулирование творческих работ учителей, оказание помощи в их публикации.

V. Психологическое сопровождение образовательного процесса:
1) создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия;
2) оказание помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии;
3) сопровождение становления профессионального самосознания молодых специалистов.

VI. Работа с родителями и законными представителями учащихся:
1) выявление запросов и степени удовлетворенности родителей деятельностью школы;
2) организация психолого-педагогического просвещения;
3) организация психологического консультирования.

Обеспечение уровня образования, соответствующего современным требованиям, достигается за счет использования лучших государственных программ, рекомендованных Министерством образования РФ, а также за счет углубленного изучения истории, расширения программы преподавания математики, физики в классах третьей ступени. Развитие у учащихся самостоятельности мышления и способности к саморазвитию достигается за счет использования на уроках принципов развивающего обучения, вовлечения ребят в систему дополнительного образования, систему экскурсионной работы.

Управленческий аспект. Адаптивная школа обладает гибкой организационной структурой, позволяющей ей чутко реагировать на изменения социально-культурной среды и социальных образовательных запросов, что заставляет администрацию постоянно искать наиболее эффективные методы и приемы управления, дающие возможность в кратчайшие сроки принимать оптимальные управленческие решения и своевременно проводить корректировку педагогических действий.

При формировании образовательной среды администрация школы руководствуется определенными технологическими условиями:
содержание и характер образовательной среды должны не только соответствовать актуальному уровню, но и быть ориентированными на зону ближайшего развития каждого ученика;
организация деятельности ребенка в образовательной среде должна обеспечивать комфортность в обучении, учитывать индивидуальные особенности учащихся;
организация работы педагогов должна обеспечить возможность их профессионального роста, самореализации, самоактуализации.

В основу организации образовательного процесса закладывается представление об индивидуально-дифференцированном подходе к каждому ученику. Такой подход осуществляется не только через организацию учебного материала, доступного тому или иному ученику, но и через более гибкие дифференцированные формы для проявления индивидуальности как уникальности, неповторимости, оригинальности самореализации. При этом дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности. Проектирование дифференцированного обучения невозможно без знания индивидуальности каждого ученика, с присущими только ему личностными особенностями. Индивидуализация - основа дифференцированного обучения. Только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личност-но-ориентированной системы обучения. Необходимо сначала изучить, раскрыть эту индивидуальность, а затем определить структуру, в рамках которой она будет наиболее оптимально развиваться.

Дифференциация достигается:
созданием однородных классов учащихся по способностям, интересам, склонностям (использование программ различных уровней сложности в классах для детей с повышенной мотивацией к обучению, классах коррекционно-развивающего обучения);
организацией в классах однородной среды, предметно и социально ориентированной. Индивидуализация достигается за счет дифференцированных заданий, индивидуального подхода к каждому ученику, организацией в классах неоднородной обучающей среды, предметно и социально жестко не ориентированной, но преследующей задачу разностороннего развития каждого ребенка через систему различных курсов по выбору, факультативов.

Для того чтобы учебный процесс протекал эффективно и был управляемым, необходимо, чтобы характер образовательной среды, создаваемой учителем в рамках своего предмета, соответствовал актуальному уровню развития учащегося. В учебном процессе основным психическим механизмом, обеспечивающим его протекание, является интеллект ребенка. Следовательно, основной характеристикой ребенка в учебном процессе является уровень его актуального интеллектуального развития. Образовательная среда должна этому соответствовать, то есть быть не сложнее и не легче по своему уровню предлагаемого материала. Однако при формировании классов необходимо учитывать, что наиболее эффективной является организация классов по принципу комфортности ребенка в обучении. При этом можно выделить четыре основных типа комфортности ребенка в обучении, которые являются основанием для комплектования классов.

1. Интеллектуальная комфортность, когда объем учебного материала, характер его изложения и уровень сложности, стиль общения ребенка соответствуют актуальному уровню его интеллектуального развития, он не чувствует, что чего-то не понимает или не может понять в процессе общения с учителем.

2. Темповая комфортность, когда темп всех видов учебной деятельности в группе соответствует собственному темпу деятельности ребенка. Педагог, планируя организацию деятельности ребенка в образовательной среде своего предмета, должен это учитывать. Если темп предполагаемой деятельности для ребенка высок по сравнению с его собственным темпом, то во время учебной работы он будет испытывать постоянный дискомфорт, ощущение того, что не успевает. Работа в таком режиме может привести к быстрой утомляемости ребенка и, как следствие, к ухудшению мыслительных процессов.

3. Социальная комфортность, когда ценностные ориентации группы, мотивы других членов группы, иерархическое положение ребенка в группе соответствуют внутреннему состоянию его личности и при этом не противоречат целям образования.

4. Учет состояния здоровья детей делает поиск технологий индивидуализации не только желательным, но и необходимым условием обеспечения эффективности образовательного процесса. Наличие таких гибких технологий в арсенале учителя не допустит «выпадения» ребенка из учебного процесса по состоянию здоровья.

Таким образом, в школе создано вариативное образовательное пространство, характеризующееся видовым разнообразием классов и использованием в них различных программ и педагогических технологий, как общеразвивающих, так и специализированных. Вместе с тем для обеспечения развития полноценной, целостной личности ребенка в школе функционирует система модулей образовательных сред.

3. Характеристика основных образовательных модулей адаптивной модели школы
3.1. Классы коррекционно-развивающего обучения (КРО)
Одной из наиболее острых проблем современной педагогики остается проблема стойкой неуспеваемости и трудностей школьной адаптации. Попыткой разрешения данной проблемы в условиях общеобразовательной школы явилась организация дифференцированного обучения, создающая условия для оптимального развития и образования школьников с учетом их здоровья, психофизических возможностей и интересов.
В организации коррекционно-развивающей работы в адаптивной школе реализуются следующие основные принципы:
- Комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, обеспечивающая своевременное выявление и квалификацию трудностей в обучении, а также определение комплекса мер (профилактических, коррекционных и развивающих, способствующих компенсации);
- Вариативность учебных планов, образовательных и коррекционных программ, в том числе разноуровневых по содержанию;
- Активная интеграция учащихся в общеобразовательные классы массового типа из коррекционно-развивающих классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения;
- Максимальная адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе - в условиях рынка труда).

С 1979 г. в школе функционируют классы для детей, испытывающих трудности в обучении (с 1992 г. - классы КРО). За эти годы в школе сложилась определенная система работы с этими детьми. В классах КРО учителями активно используются разработки, адаптированные к индивидуальным особенностям учащихся, появляющиеся в методической литературе. Использование новых педагогических технологий приводит к повышению мотивации обучения у учащихся этих классов. Успешность работы классов КРО обусловлена высоким уровнем медико-психологической и логопедической поддержки. Осуществляется квалифицированная помощь психолога, логопеда. Постоянно действующий психолого-медико-педагогический консилиум помогает отслеживать динамику развития личности каждого ученика. Системный анализ личностных особенностей ребенка дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки развития, но и определить динамику его индивидуального развития, понять причины, взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного развития.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечивать усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта начальной школы. Проверка и оценка учебной работы учащихся классов коррекционно-развивающего обучения проводятся в соответствии с требованиями, указанными в вариативных программах

За последние три года по итогам обучения в коррекционно-развивающих классах 16 из 52 учащихся перешли в общеобразовательные классы, при этом все учащиеся усвоили учебный материал на базовом уровне. Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению и систематизации словаря, но могут быть и предметной направленности. Одной из таких форм является кружковая работа. Возможности кружка позволяют выйти за страницы учебника, расширить кругозор детей.

Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в развитии психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся.

3.2. Классы с углубленным изучением истории

В школе с 1989 г. работают классы с углубленным изучением истории, созданные для развития творческих способностей школьников и более полного усвоения необходимого стандарта знаний, умений и навыков. Изучение истории ведется по авторской программе как набор модульных курсов. В этих классах применяется большая часть элементов курса «Российская цивилизация», ведется также изучение основ библиотечного дела, основ музееведения и архивного дела. Ученики получают две специальности - младший библиограф и экскурсовод Государственного Исторического музея. Используются часы из школьного компонента для проведения занятий по подгруппам и в индивидуальном режиме. Впервые в 11-м классе введен модульный курс «Релииговедение».

Школа участвует в городском экспериментальном проекте «Москвоведение». Накоплен значительный опыт экскурсионно-краеведческой работы, много лет работает школьный музей боевой славы 125-го гвардейского авиационного полка бомбардировщиков им. М. М. Расковой. На базе Государственного Исторического музея, его фондов и филиалов во всех классах в течение 6 лет экспериментальным путем велось преподавание «Москвоведения».

Для школьников, особо интересующихся историей, организованы 4 исторических кружка и кружок по использованию современных компьютерных технологий в изучении «Москвоведения». В классах повышенной мотивации этот курс значительно расширен в своей экскурсионной части. В классах с углубленным изучением истории экскурсионная программа проводится по специальной программе.

Проводятся занятия в фондах и отделах Государственного Исторического музея, в том числе в фондах оружия, письменных источников, драгоценных металлов, тканей, нумизматики, дерева, металлов, что позволяет учащимся использовать в изданиях и проектах редкие источники и уникальные экспонаты. С 1991 года трудовой отряд старшеклассников принимает участие в археологических раскопках, ведущихся Центром археологических исследований Управления государственного контроля, охраны и использования памятников истории и культуры г. Москвы. Это не только летняя трудовая практика, а возможность лично участвовать в необходимом для родного города деле, подготовить с использованием новых технологий материал для уроков, творческих конкурсов и выставок. Эта работа включает ряд новых направлений, в том числе организацию поисковой и природоохранной деятельности.

За последние 5 лет победителями республиканской олимпиады «Общество, природа, человек» стали 2 ученика, призером городской олимпиады по истории и обществоведению -1 человек, а также победителями и призерами окружных олимпиад по истории -12 человек.

3.3. Классы, спрофилированные на МАИ

С целью ранней социализации учащихся и оказания помощи в выборе профессии с 1989 г. функционирует класс, спрофилированный на Московский авиационный институт (факультет № 3 «Автоматизация и системы управления»).

В рамках договора о комплексном сотрудничестве осуществляются мероприятия по повышению качества обучения старшеклассников, формированию у них стойкой мотивации, на основе длительной предметной профессиональной ориентации, а также решение задач непрерывной подготовки специалистов, интеграция процессов обучения в школе и вузе.

На заседаниях постоянно действующего организационно-методического совета обсуждаются вопросы довузовской подготовки, согласовываются интегрированные программы, анализируется качество знаний учащихся, обнаруженных выпускниками при итоговой аттестации.

Учебный план в классах, спрофилированных на МАИ, составлен с учетом шестидневной недели. В связи с расширением программы увеличены часы по математике и физике. Предметы «Инженерная графика» и «Основы программирования» ведут преподаватели МАИ.

3.4. Научно-исследовательская работа учащихся

Особое внимание в адаптивной школе уделяется работе с высокомотивированными детьми. Одной из активных форм педагогических технологий, которые развивают высокую мотивацию к учебно-познавательной деятельности, являются проектные технологии. Эти технологии позволяют применить исследовательский подход к учебно-познавательной деятельности, они стимулируют ученика на рефлексивное восприятие материала, формируют умение ставить перед собой проблему, сравнивать и выбирать информационный материал, переводить знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий.

В школе проектная деятельность учащихся носит системный характер. От индивидуального исследования проекта по теме, по предмету, к групповому телекоммуникационному исследованию-проекту широкого охвата многих областей знаний.

В адаптивной школе созданы исследовательские группы учащихся разной направленности. Самодеятельность учащихся вытекает из совместно со взрослыми разработанной программы научных исследований. Эта программа постоянно уточняется и видоизменяется в зависимости от возможностей, интересов учащихся, особенностей учебного плана образовательного учреждения. Исследования и эксперименты закладываются на уровне межпредметных связей непосредственно во внеклассную работу по предметам и ставят своей целью развитие познавательной активности, системного видения, понимания явлений и процессов, умения использовать знания в практической деятельности. Школа также выполняет научно-исследовательские работы по заказам различных организаций.

Научно-исследовательские работы учащихся организованы по следующим направлениям: социологические и психологические исследования, создание мультимедийных проектов и участие в археологических раскопках.

3.5. Социологические и психологические исследования

С 1996 года в школе работает исследовательская группа учащихся, которая проводит социологические и психологические исследования по актуальным вопросам современной жизни. «Представление молодежи о жизненном успехе», «Платное образование -удар по правам человека», «Музыкальные предпочтения современных старшеклассников», «Отношение старшеклассников к проблемам наркомании» и др. Основные результаты исследований опубликованы в периодической печати и оформлены как конкурсные работы различного уровня (городские и окружные конференции, конкурсы).

Необходимо отметить, что проектно-исследовательская деятельность учащихся осуществляется в условиях возможности выбора тем, методов исследований, форм отчета о работе. Такая личностная ориентация позволяет максимально приблизить проблемы проектов к жизни самого ученика, его семьи, товарищей, сделать его исследование интересным и нужным. Результаты исследований обсуждаются на общешкольных дискуссиях, педагогических советах и методических объединениях учителей. На защиту проектов внутри школы приглашаются учащиеся других классов, родители, специалисты по данной области из вузов, научно-исследовательских институтов.

3.6. Создание мультимедийных проектов

Учащиеся школы участвуют в окружных, городских и региональных конкурсах и олимпиадах по новым информационным технологиям в образовании. За последние 3 года 17 ученических работ удостоены премий и дипломов I, II и III степени, премии в номинации «Одаренные дети» на выставке «Комтек-97». В настоящее время школа продолжает работу в составе городской экспериментальной площадки «Школьное информационное образовательное пространство». За время экспериментальной работы совместно с Институтом новых технологий образования школьниками и учителями разработана серия мультимедийных проектов. Большинство программ неоднократно демонстрировалось на коллегиях Комитета образования Москвы, использовалось на курсах повышения квалификации работников образования, на семинарах в Институте новых технологий и в Северо-Западном учебном округе. Школа представляла свои работы на выставках «Информатика и образование-96», «Комтек-97», «Школа-97», «Школа-98», «Школа-99», на Всероссийском совещании преподавателей общественных дисциплин.

Особое внимание уделяется работе школьников с историческими документами, архивными и музейными материалами. Старшеклассниками подготовлено несколько мультимедийных тренировочных и проверочных программ для школьников младшего и среднего возраста.

В настоящее время Институтом новых технологий издан лазерный диск с работами учащихся школы, рекомендованный Московским комитетом образования к использованию в курсе «Москвоведения».

3.7. Дополнительное образование

В русле массового индивидуализированного образования в настоящее время происходит переосмысление роли дополнительного образования как одного из основных средств социализации учащихся. При этом система дополнительного образования не только выполняет важные функции обучения и воспитания, предпрофессиональной подготовки, но и имеет важные социальные функции. В системе дополнительного образования рациональная организация свободного времени ребенка, выбор им социально и личностно продуктивных сфер и способов сотрудничества и общения существенно снижают вероятность асоциального поведения.

Организация дополнительного образования в школе строится по двум направлениям: внутри школы и вне школы. Целью этой работы является долговременная мотивация учащегося на активную, познавательно-поисковую деятельность.

Внутришкольное дополнительное образование. Для более полного удовлетворения интересов и потребностей школьников в школе создана система кружков, факультативов, спортивных секций. В современном обществе необходимо знание иностранных языков, поэтому учащиеся классов повышенной мотивации изучают второй иностранный язык. С целью предпрофессиональной подготовки учащиеся 3-й ступени имеют возможность посещения курсов по выбору, которые ведут преподаватели вузов (курс химии - преподаватель РХТУ, курсы экономики и психологии - преподаватель Российской экономической академии им. Г. В. Плеханова).

Внешкольное дополнительное образование. Организация внешкольного дополнительного образования достигается посредством сотрудничества с районными учреждениями дополнительного образования, городскими учреждениями культуры и искусства. Так, с 1994 года школа сотрудничает с Домом детского творчества «Тушино», на базе которого проходят уроки естество-знания с интегрированным курсом по ОБЖ, ИЗО, сценическая речь, бальные танцы, оригами, компьютерная грамотность. Посещение этих уроков позволяет детям приобрести социальный опыт общения с другими педагогами, кроме классного руководителя, что помогает им в будущем быстрее адаптироваться при переходе из начальной школы в среднюю. С 1991 года в школе существует система экскурсионной работы, которая проходит через предметные области базового компонента учебного плана к дополнительному образованию, а также используется в системе воспитывающей внеурочной деятельности. Такая системность способствует повышению мотивации учащихся к учебно-познавательной деятельности.

Система экскурсионной работы заключается в том, что в течение всего периода обучения в школе учащиеся на различных этапах знакомятся с культурно-историческими достопримечательностями, музеями Москвы, Подмосковья, других городов.

Перед экскурсиями ведется предварительная работа, разрабатывается индивидуальная тематика. Во время проведения экскурсии учащиеся заполняют базу данных по конкретной теме с тем, чтобы, дополнив эти сведения из различных информационных источников, представить свое микроисследование на уроке как отчет о проделанной работе.

3.8. Воспитывающая деятельность

В настоящее время педагогам приходится строить свою воспитательную деятельность в условиях обостряющейся социальной напряженности, вызванной экономическими причинами: появлением безработицы среди части родителей, снижением жизненного уровня семей, их поглощенностью решением финансовых проблем, в условиях, когда все более опасных значений достигают детская безнадзорность, правонарушения, наркомания, проституция, молодежный вандализм и агрессивность. Поэтому проблемы воспитания все яснее осознаются педагогическим коллективом как приоритетные и первоочередные.

В профилактике антиобщественных проявлений в молодежной среде мы опираемся на взаимодействие с органами социальной защиты, правопорядка, труда и занятости, с районной управой. Общее повышение уровня воспитанности обеспечивает формирование ценностей, включающих уважение к собственному мнению, к своему Я, к другим, охрану окружающей среды, стремление к здоровому образу жизни, толерантность к отличающимся воззрениям.

3.9. Профилактика вредных привычек

Работа по формированию установки на здоровый образ жизни предопределена нашим убеждением, что основной причиной распространения наркомании является низкий уровень самосознания, самоконтроля и самодисциплины подростков как следствие их эмоциональной и культурной депривации. Важнейшее место в работе отводится вовлечению подростков в общественную жизнь, организации их досуга, а также определенной работе с семьей и педагогами. В антинаркотическом просвещении подростки выступают носителями информации, являются помощниками в проведении психологических тренингов. В результате проведения системы учебных и воспитательных мероприятий у подростков формируется ценностное отношение к себе и своему здоровью, внутренние установки на сознательный отказ от употребления наркотических веществ, умение решать жизненные проблемы социально-позитивным путем. В антинаркотическую работу входит проведение уроков, внеурочных мероприятий и психологических тренингов по формированию здорового образа жизни и профилактике вредных привычек. Педагогами школы подготовлен и вышел из печати сборник методических материалов.

Педагогами школы организованы и проведены районные конкурсы плакатов, сочинений и агитбригад, проведены заседания районного молодежного дискуссионного клуба по темам: «Жизненный успех и наркомания», «Я выбираю музыку...», «Подросток и закон».

Была подготовлена агитбригада школьников, выступившая не только перед учащимися школы, но и в школах района.

3.10. Психологическое сопровождение образовательного процесса

На основе актуального понимания администрацией школы путей, способов и средств управления учебно-воспитательным процессом в школе разработана комплексная программа оптимизации психологических и педагогических условий для полноценного развития личности школьников и благоприятных условий для работы педагогического коллектива.

Опираясь на накопленный опыт подбора и правильной расстановки педагогических кадров, была создана комплексная система социально-педагогических и психологических исследований. В дальнейшем, опираясь на них, была развернута работа по следующим направлениям:
1. Создание благоприятных условий для организации процесса обучения и воспитания.
2. Глубокое, стратегическое изучение задач и ситуаций, связанных с учебно-воспитательным процессом в школе.
3. Оказание практической помощи преподавателям в профессиональном самосовершенствовании.
4. Сотрудничество с родителями учащихся школы.

Психологическое сопровождение учебной деятельности учащихся заключается не только в устранении уже возникших проблем, но и в создании условий для их предупреждения посредством своевременного выявления дезадаптированных учащихся, проведения развивающих занятий, психологических тренингов и индивидуального консультирования. Важным этапом сопровождения является оказание действенной помощи школьникам в выборе профессии с учетом их индивидуальных особенностей, интересов и склонностей. Психологической службой школы, совместно с администрацией и педагогами осуществлен анализ школьной среды с точки зрения возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьников, и тех требований, которые она предъявляет к их психологическим возможностям и уровню развития. На основе этого анализа были назначены учителя-кураторы каждого образовательного модуля.

3.11. Создание условий для самоактуализации педагогов

Педагогический коллектив состоит из учителей, находящихся на различных этапах профессионализации: этапе профессиональной адаптации, этапе стабильного функционирования, этапе мастерства.

В новой социальной ситуации способность учителя преодолевать трудности в педагогической деятельности с помощью конструктивных стратегий является необходимым условием становления его профессионализма, высокого качества образования и самоактуализации.

В основе конструктивной стратегии лежит деятельность педагога по преодолению антиинновационных барьеров. Отличительной чертой конструктивной стратегии является ее гибкость, которая позволяет учитывать сложившиеся нормы педагогической деятельности, ценности и традиции педагогического коллектива при инновационном проектировании и внедрении новых технологий.

Исследование процесса становления профессионализма учителя, выявление психологических условий преодоления трудностей в педагогической деятельности позволили спроектировать и реализовать ряд психолого-педагогических технологий оптимизации процесса преодоления трудностей в педагогической деятельности.

Данные технологические решения реализованы в форме профессионально-рефлексивного практикума, психологических тренингов, деловых игр, методических семинаров.

Независимо от педагогического стажа большинству учителей свойственны проблемы, связанные с эмоциональным «сгоранием» и возрастными кризисами. Психологическое сопровождение позволяет создать условия для самосовершенствования учителей, реализации их потребности в самообразовании. Только при этом условии учитель способен раскрыть творческий потенциал каждого ученика.

3.12. Внешние связи

С целью сбора информации о путях дальнейшего совершенствования образовательной программы и создания комфортных условий для обучения и воспитания детей проводится анкетирование родителей. В результате выявляются запросы родителей относительно образовательной среды.

Важным условием успешного и эффективного функционирования организационно-педагогической модели адаптивной школы является система тесного взаимодействия с учреждениями и организациями образования, культуры и искусства. Налажены прочные связи с музеями, архивами и фондами, разработаны совместные программы с вузами (МАИ, РХТУ, МИПКРО, Институтом мировых цивилизаций, Современным гуманитарным университетом, АПКиПРО).

Кодировка UTF-8 Кодировка WIN-1251 Кодировка KOI8-R /text/biblio/18971911/bib /text/biblio/18971911/ris

ПРЕЗЕНТАЦИЯ

«Адаптивная школа

Е.А. Ямбурга».

Троняева К.В.

Адаптивная школа – это школа, где каждый ребёнок независимо от своих способностей и индивидуальных особенностей УСПЕШЕН»

(Е. Ямбург)

Основные принципы системы образования в адаптивной модели

4. Принцип непрерывности и преемственности образования в системе “Школа-детский сад”

3. Принцип

индивидуализации, дифференциации и

мобильности

образовательного

пространства

1. Гуманизация

2. Принцип единства культурного и образовательного пространства, основанного на исторических традициях

5. Принцип демократизации образования

Основным критерием деятельности педагогического коллектива новой модели образовательного учреждения является критерий развития личности детей, подростков.

Гуманизация образования направлена на поворот образования к целостной картине мира: мира культуры, мира человека; на очеловечивание знания;

на формирование гуманитарного

и системного мышления.

Принцип единства культурного и образовательного пространства, основанного на исторических традициях (как базы гармонизации национальных отношений).

Принцип индивидуализации, дифференциации и мобильности образовательного пространства. В основу принципа положен общедоступный характер образования в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями ребенка, дифференциацией построения учебно-воспитательного процесса и разноуровневой образовательной подготовкой учащегося.

Принцип развивающего, деятельностного образования. Развитие личности ребенка, происходит в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности. В процессе этой деятельности ребенок осваивает не только знания, умения, навыки, но и приобретает опыт их самостоятельного добывания и применения как основного принципа жизнедеятельности. Знания, умения и навыки становятся средством развития личности каждого учащегося.

Принцип непрерывности и преемственности образования в системе “Школа-детский сад” означает такое построение социоэкологического пространства, когда ребенок, подросток учится, осознает жизненную необходимость постоянного обновления образования.

Принцип демократизации образования предполагает формирование иной, отличной от авторитарной культуры педагогических взаимоотношений, в основу которых положена система сотрудничества взрослого и ребенка, воспитателя, учителя и администрации образовательного учреждения.

Основные задачи адаптивной модели

Обеспечить научно-практическое построение процесса и содержания учебно-воспитательной деятельности в рамках непрерывного образования и преемственности в работе детского сада и школы.

Разработать и включить комплексную программу социолого-медико-психолого-педагогического обеспечения развития детей и подростков.

На основе опытных данных науки и результатов исследований по всестороннему развитию личности обеспечить индивидуальную траекторию развития детей и подростков.

Объединить внеклассное и внешкольное пространства образования в единую систему социоэкологического образовательного пространства модели.

Разработать программы по оказанию детям, учащимся и их семьям дополнительных услуг.

Разработать системы мер по повышению профессионального потенциала педколлектива в основании содержания образования, новых психолого-педагогических технологий и способности работать в экспериментальном и инновационном режиме.

Строить социоэкологическое пространство образования модели на основе новых требований к содержанию образования и новых психолого-педагогических технологий.

Осуществлять управление образовательным учреждением на основе современных управленческих технологий и их освоения педколлективом.

Сформулированные задачи конкретизируются на каждой ступени образования.

Структура адаптивной модели

В основу реализации задач “Школа-детский сад” положено ступенчатое построение системы образования.

II ступень:

Начальное обще образование:

1 - 4 классы (дети с 6 до 9 лет)

I ступень:

Дошкольное образование в детском саду

(дети от 4 до 5 лет);

школа раннего развития

(дети, проживающие на закрепленном микроучастке, не посещающие детский сад, от 4 до 5 лет).

На этой ступени образования предусмотрены классы возрастной нормы, развивающего обучения (система А.В. Занкова) и классы компенсирующего обучения.

IV ступень:

Среднее (полное) образование:

10-11 классы.

III ступень:

Основное общее образование:

5 - 9 классы (подростки с 10 до 14-15 лет).

В зависимости от готовности и выявленных индивидуальных особенностей учащихся, с учетом условий экспериментальной модели выделяются классы:

На этой ступени предусмотрены

следующие виды классов:

классы опережающего обучения;

возрастные нормы для детей, способных усвоить учебные программы без особых затруднений;

общеобразовательного уровня;

классы педагогической поддержки, в которых учатся дети, требующие коррекции режима учебно-воспитательного процесса и компенсации физического и психического здоровья.

опережающего развития;

индивидуальное обучение.

Вся деятельность внешкольных образовательных учреждений строится в соответствии с принципами социологической образовательной системы и направлена на решение основных задач модели.

В структуру модели включены:

1. Социолого-медико-психолого-педагогическая служба по оказанию образовательных услуг детям, подросткам и их родителям, педколлективу.

2. Научно-исследовательские лаборатории дидактики и психологии по разработке экспериментальных программ и оценки результатов экспериментальной и инновационной деятельности.

адаптация образовательного процесса к ученику и его индивидуальным особенностям;
небольшой коллектив учащихся , позволяющий эффективно реализовывать индивидуальный и дифференцированный подходы, индивидуально-групповое расписание;
«полный день» взаимодействия учителя и учащегося (9.00 – 16.00);
обеспечение комфортных условий для школьника (двухразовое питание, прогулки, обширная система дополнительного образования, психолого-медицинское обслуживание и др.);
здоровьесберегающая среда для участников УВП;
участие родителей через попечительский совет в софинансировании УВП и материально - технической базы школы

Самореализация

Исследовательская деятельность

Самоуправление

Обучение

Образование

небольшой педагогический коллектив, позволяющий педагогу занимать различные управленческие позиции – учителя, воспитателя, администратора;
работа школы одновременно в двух режимах – функционирования и развития;
привлечение к управлению школой родителей как обязательное и необходимое условия деятельности школы;
создание системы детского самоуправления школы как реализация демократического принципа управления и самоорганизация обучающимися своей жизни в школе.

ШКОЛА ЯМБУРГА

Официальное название этого государственного

среднего учебного заведения - Центр образования N 109 г. Москвы. А

неофициальное, на котором лежит печать личности, укладывается в два слова.

За прошедшие годы ее директор стал доктором педагогических наук, заслуженным учителем РФ, членом-корреспондентом Российской академии

образования и вообще сделался знаменит.

Сама же школа из экспериментальной площадки,

где обкатывалась адаптивная модель

(приспособление учебной системы к возможностям и потребностям учеников, а не

наоборот), превратилась в многопрофильный центр образования: детский сад, начальные классы,

гимназия, лицей, классы

педагогической коррекции...

Главные принципы адаптивной школы - ориентация в первую очередь на особенности ребенка (как психические, так и физические), гибкий подход к обучению и отсутствие жесткого отбора на входе. Теоретически сюда принимают независимо от материального положения семьи. И независимо от определенных отклонений (кроме особо тяжелых случаев, так называемого контингента спецшкол-интернатов), которые где-то посчитали бы недопустимыми. "Чем раньше мы выявим нарушения (например, дисграфию или дислексию), тем вероятнее, что к школе мы ребенку поможем прийти в норму", - объясняет Евгений Ямбург. Поэтому собеседования, в том числе и с психологом, здесь проводят не для того, чтобы не взять, а для того, чтобы определить объем предстоящей работы.

На практике предпочтение отдают

все же жителям

Занятия В ЦО N 109 продолжаются примерно до часа-двух дня. А после начинается самое интересное.

адаптивный модель школа ямбург

Заключение

Список использованной литературы

1.Грибенюкова Е. Адаптивная школа: Цель – самореализация учащегося // Директор школы: (экспресс – опыт) . – 2000 . - № 1 .

2.Ямбург Е.Педагогика, психология, дефектология и медицина в

модели адаптивной школы // Народное образование. – 2002 . - № 1 . – С. 79-85

3.Личностно адаптированная система обучения // Педагогика. – 2003 . - № 7 . – С. 66-71

4.Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2001 .

5.http://www.za-partoi.ru/years/1156/?article=126

Многофункциональный комплекс № 109, которым руководит Е.А. Ямбург с полным основанием можно назвать авторской школой. Часто его так и называют – школой Е.А. Ямбурга.

Сам Е.А. Ямбург назвал свою школу адаптивной, пояснив, что это школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Адаптивная школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, а, с другой стороны – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды.

Любая авторская школа в своей основе имеет некие педагогические идеи, которые опираются на определенный философский фундамент. Е.А. Ямбург отмечает, что в мире существует всего две образовательные философии: когнитивная (ориентирующая учителя на предметные программы, фиксирующиеся, поддающиеся оценке результаты, селективный отбор одаренных детей с их последующим специальным обучением) и аффективно-эмоционально-волевая (по-иному, личностная). В коллективах, придерживающихся личностной философии образования, за учениками внимательно наблюдают, обсуждают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют индивидуальным интересам и проблемам учащихся.

Адаптивная школа предполагает гармонизацию двух образовательных философий, двух подходов. При этом важно не их механическое соединение, а обоснованная интеграция, взаимодополнение.

В схему адаптивной школы входят определенные модули, среди которых выделяются основные и сопутствующие. Модуль – это достаточно автономное структурное подразделение школы, имеющее свое здание и своего руководителя.

К основным модулям относятся следующие: детский сад, начальная школа, включающая 5-е классы, основная школа с гимназическими общеобразовательными классами и классами педагогической поддержки (6-е-9-е), старшая школа с лицейскими и общеобразовательными классами (9-е-11-е).

Сопутствующие модули – это центр диагностики, адаптации и развития им. Л.С. Выготского, медико-психологическая лаборатория, центр развития и досуга, компьютерный центр.

Рассмотрим специфику отдельных модулей в адаптивной школе. Детский сад существует в адаптивно-эмоционально-волевой парадигме. Это, конечно, предполагает и когнитивное (интеллектуальное) развитие детей, но оно не является доминирующим, самоценным.

В детском саду создаются условия для достижения ребенком определенного уровня развития личности, психологической готовности к школе. В детском саду медиками, психологами, дефектологами проводится комплексная диагностика детей, выявляются нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе дети и с ними такая работа проводится.

Следующий модуль адаптивной школы – начальная школа с 5-ми классами. В собеседовании с детьми при приеме в начальную школу (если они поступают не из школьного детского сада) участвуют педагог, психолог, логопед, дефектолог, медик. При этом обязательно присутствуют родители. В начальной школе педагоги особое внимание обращают на оптимальное сочетание двух образовательных парадигм: аффективно-эмоционально-волевой и когнитивной. При этом акцентируется овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности. Освоение учебного материала сочетается со специальными коррекционными процедурами, которые устраняют факторы, тормозящие учение.

В начальной школе не выделяются классы различного уровня обучения, изучение всех предметов происходит в группах «смешанных способностей». Учебный материал преподносится порциями. Когда заканчивается работа над базовой учебной единицей, с помощью диагностических тестов выясняется, насколько успешно учащиеся усвоили учебный материал. Тем, кто усвоил, предлагается дополнительный, обогащенный материал. Тем, кто не усвоил, предлагается повторное изучение откорректированного материала. Новую базовую учебную единицу все учащиеся начинают изучать одновременно, но время, отведенное на ее изучение, не фиксируется. Если соотнести указанные характеристики процесса обучения с ранее рассмотренными технологиями (2.3), то становится ясно, что обучение в начальной школе идет по модели полного усвоения знаний.

В модуле основной школы происходит создание системы разноуровневого дифференцированного обучения, когда учащиеся распределяются по потокам обучения. Интересно, что в основной школе особое внимание уделяется освоению гуманитарной культуры. При этом происходит параллельное изучение на уроках истории, литературы, мировой художественной культуры (МХК) одной и той же эпохи. Каждую тему синхронизированного курса начинает учитель истории, а затем подключаются учителя литературы и МХК. Такой подход дает возможность избежать дублирования материала. К примеру, историк и литератор не касаются живописи, архитектуры изучаемой эпохи, этот материал в ведении преподавателя мировой художественной культуры.

Завершается изучение темы специальным комплексным уроком, экзаменом или зачетом, на котором учителя литературы, истории, МХК оценивают плоды совместной деятельности.

В основной школе продолжается углубление линии коррекционно-развивающего обучения. Работают классы педагогической поддержки, в которых обучается 9-12 человек. Сетка часов по основным предметам расширена, работа проходит под постоянным контролем специалистов медико-психолого-дефектологической лаборатории.

В основной школе создаются также классы гибкого состава (о них говорилось в 2.1.), когда дети сами выбирают уровень обучения по каждому отдельному предмету. В зависимости от достижений в течение учебного года ученик может три раза сменить уровень. Е.А. Ямбург называет такую форму организации учебного процесса стратификацией (т.е. разделением на страты – слои с разным уровнем образования).

В модуле старшей школы основное внимание обращается на когнитивные цели. В старшей школе действуют физико-математические, медико-биологические, медицинские, художественно-графические, гуманитарный лицейские классы.

Основные задачи образовательной деятельности включают интеллектуальную и общепсихологическую подготовку к сдаче вступительных экзаменов в вуз, профильную ориентацию, выполнение государственных стандартов образования в условиях разноуровневого и многопрофильного обучения в старшей школе.

Еще об одном модуле адаптивной школы хотелось бы рассказать. Это – центр развития и досуга. Он помещается в трех примыкающих друг к другу зданиях, где располагаются школьная конюшня (лошади, пони, коровы, овцы, козы, куры, кролики), эллинг для хранения и ремонта плавсредств, авторемонтные мастерские, клуб путешественников. Школьная парикмахерская и студия живописи, ваяния и зодчества находятся в здании основной школы.

Центр развития и досуга помогает организовать насыщенную интересными делами жизнь детей, дает возможность найти занятие по душе, формирует у маленького человека ответственное отношение к жизни через милосердие и сострадание. Лечить больного кролика, ухаживать за пони, присутствовать при рождении новой жизни, когда старшеклассники вместе со специалистами помогают появиться на свет маленькому жеребенку – все это и многое другое позволяет постепенно изживать природный детский эгоизм. Порой воздействие руководителя кружка или тренера на личность ребенка перевешивает влияние целого педагогического коллектива, ибо внешкольное воспитание всегда личностно.