Лингвистический эксперимент как средство познавательной активности обучающихся при дифференцированном подходе в обучении русскому языку. Языковая игра как лингвистический эксперимент Поверхностная и глубинная структура предложения

НАШ АРХИВ

А.М. Шахнарович

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Статья впервые опубликована в коллективной монографии «Основы теории речевой деятельности» (М.: Наука, 1974) - первом обобщающем труде, созданном отечественными психолингвистами. Автор рассматривает различные виды научных экспериментов в лингвистике. Недостаточное понимание того, что всякое обращение к «языковому сознанию» есть разновидность лингвистического эксперимента, приводит к недооценке места эксперимента в системе методов «классической» лингвистики и, соответственно, недооценке места психолингвистики в системе дисциплин современного языкознания.

Ключевые слова: эксперимент, психолингвистика, метод, исследование

The article was published for the first time in collaborative monograph "The bases of the theory of speech activity" (Moscow, Publishing house "Nauka", 1974) which is the first summarizing work created by Russian psycholinguists. The author describes different kinds of scientific experiments in psycholinguistics. Insufficient understanding that each access to language consciousness is a kind of linguistic experiment leads to underestimation of the place of an experiment in the system of classical linguistics methods and correspondently to underestimation of psycholinguistics" place in the system of modern linguistics disciplines.

Key words: experiment, psycholinguistics, method, research.

Цель научного эксперимента - искусственно вызвать явление, подлежащее изучению, с тем чтобы, наблюдая за этим явлением, более глубоко и полно его познать. Эксперимент должен давать возможности более подробного наблюдения над объектом исследования, иногда в условиях, максимально приближенных к естественным. Эксперимент при формулировании научной теории не только является методом проверки, верификации построенной модели и базой ее создания, но и позволяет обобщить частный случай исследования. Экспериментируя над единичными явлениями, исследователь должен осознавать каждое явление как частный случай общего, способ существования последнего.

Эксперимент является эмпирической

базой научной теории и, следовательно, влияет на ее эвристическую ценность. Сказанное в полной мере относится к лингвистическому эксперименту.

Лингвистический эксперимент наиболее широко применяется в двух областях науки: в языкознании и обучении языку (соответственно он называется лингвистическим и педагогическим).

Лингвистический эксперимент служит способом верификации построенной лингвистом модели. При помощи эксперимента лингвист определяет эвристическую ценность модели и, в конечном счете, гносеологическую ценность всей теории. Языковую модель (логическую модель) мы понимаем как «всякое достаточно правильное, т. е. удовлетворяющее определенным требованиям к адекватности, описание

языка» [Леонтьев 1965, 44].

Педагогический эксперимент проводится с целью выяснения сравнительной эффективности отдельных методов и приемов преподавания языка. Он проводится в обычных условиях учебной работы. Кроме того, педагогический эксперимент может означать «испробование на практике какой-нибудь новой педагогической идеи - возможности ее осуществления, ее эффективности» [Рамуль 1963]. Педагогическая идея в этом случае выступает как модель познания учеником нового материала. Эксперимент в этом случае выступает как способ верификации модели.

Применительно к обучению языку педагогический эксперимент должен помочь ответить на вопрос, «функцией каких аргументов является результат нашего обучения» [Леонтьев 1969]. Последнее необходимо предполагает, чтобы педагогическому эксперименту предшествовал эксперимент психологический.

Эмпирическое (в нашем контексте это то же, что экспериментальное, вследствие совпадения этих понятий в практике лингвистического исследования) изучение языка строится на основе получения данных о функционировании системы живого языка в индивидуальной речевой деятельности его носителя. От эксперимента вообще такой эксперимент отличает то, что лингвистика имеет дело с самими фактами, процессами, сторонами языковой системы, но не с их отображаемыми характеристиками. Иначе говоря, лингвистический эксперимент имеет дело всегда с изучением прямым образом отображаемых свойств явлений.

Эвристическая значимость лингвистического эксперимента определяется тем, насколько корректно он выявляет меру адекватности языковой модели.

Лингвистический эксперимент нашел широкое применение в практике диалектологических исследований. Диалектологи

стоят перед задачей моделирования «микросистемы» языка, идя от частных случаев, отмеченных в живой речи, к построению некоторой модели данного диалекта. Верификация же модели производится в ситуации мысленного эксперимента, когда лингвист отождествляет себя с носителем языка (диалекта). О специфике мысленного лингвистического эксперимента см. ниже.

Имеется целый ряд методов экспериментальных диалектологических исследований, которые было бы справедливее назвать не методами, но приемами исследования. Диалектолог имеет дело, как правило, с носителями диалекта и разными способами получает от них информацию о разных сторонах языка1. Однако наблюдения диалектолога весьма осложняются тем, что их практически нельзя повторить. Получив некоторый эмпирический материал, построив модель какого-либо говора, диалектолог часто лишен возможности проверить абсолютную правильность своей модели. Объясняется это тем, что устная речь «доступна наблюдению лишь в момент произнесения, когда осуществляется акт речи» [Аванесов 1949, 263]. Этим, в частности, отличаются эксперименты над живыми языками от экспериментов над языками мертвыми.

Главными приемами, используемыми диалектологами, являются беседа и опрос. В ходе живой беседы с носителями диалекта или в наблюдении за их беседой исследователь получает фонетический и морфологический материал. При сборе материала по лексике может применяться опрос. В ходе опроса выясняются названия ряда предметов быта и т. п. При этом ставятся вопросы: «Что это такое?» и «Как это называется?». Не рекомендуется задавать вопросы типа «Произносят ли у вас так-то?». Такие вопросы, помимо того, что они приводят к стереотипным ответам, причем не всегда верным, еще и создают определенную установку у носителя диалекта. От-

1 Случай, когда диалектолог имеет дело с текстами (записями, фольклором), мы не рассматриваем.

рицательной стороной подобных вопросов является и то, что они апеллируют к «языковому чутью» носителей языка и в ответе содержится субъективная оценка, которая не учитывается (так что не годятся не сами по себе вопросы, но их использование и интерпретация ответов).

Близка по приемам наблюдения и назначению к диалектологическим изысканиям и так называемая «полевая лингвистика». В широком смысле под этим названием объединяется совокупность приемов и способов работы с информантами при изучении бесписьменных языков. Предполагается, что в результате «полевых» экспериментов может быть составлена некоторая модель живого языка (см. в этой связи ).

Л.В. Щерба, едва ли не впервые поставив проблему лингвистического эксперимента, писал о том, что исследователь живых языков,«построив из фактов этого материала некую отвлеченную систему»,должен «проверять ее на новых фактах, т. е. смотреть, отвечают ли выводимые из нее факты действительности. Таким образом, в языкознание вводится принцип эксперимента» [Щерба 1965, 368 ]. Как следует из этих слов Л.В.Щербы, методы лингвистического эксперимента тесным образом связаны с моделями. При эксперименте в диалектологических исследованиях лингвист имеет дело, как правило, с генетическими моделями, и это определяет приемы эксперимента. В «полевой лингвистике» могут верифицироваться не только генетические модели, но и аксиоматические.

Л.В. Щерба выделяет два вида эксперимента - положительный эксперимент и отрицательный эксперимент. При положительном эксперименте, «сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т. п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило. Утвердительный результат подтвердит

правильность постулата... » [там же].

Если при положительном эксперименте строится правильная форма, высказывание и т. п., то при отрицательном эксперименте строится заведомо неправильное высказывание, а от информанта требуется отметить неправильность и внести необходимые исправления. Отрицательный эксперимент по своему строению - тот же положительный, и между ними «нет принципиального различия и они зачастую дополняют друг друга» [Леонтьев 1965, 67].

Третий вид лингвистического эксперимента выделен А.А. Леонтьевым. Это альтернативный эксперимент, в ходе которого информант определяет тождество/нетождество предлагаемых отрезков. В связи с этим важно максимально объективизировать данные, полученные от информанта. Для этого Харрис предлагает информанту повторить то, что он уже сказал, или обращает к другому информанту вопрос «А вы бы так же сказали?» . Однако такой вариант объективизации мало удачен. Более удачным представляется вариант, когда информанту задается стандартный вопрос - о тождестве или нетождестве предлагаемых отрезков речи, на который можно ответить однозначно - «да» или «нет». Однако и этот вариант эксперимента прямо апеллирует к языковому сознанию информанта. Наиболее естественными были бы данные, полученные не прямым путем - в максимально естественных условиях живой непринужденной беседы (снятой своего рода «скрытой камерой»). В ходе такой беседы происходит экстериоризация психологически реальных элементов системы языка, они приобретают функциональную определенность. Кроме того, обратная связь, которая устанавливается при общении, позволяет по реакции собеседника объективировать получаемые данные. В ходе беседы информант свободно оперирует слогами, словами, предложениями - реальными «квантами» потока речи. Психолингвистическая реальность этих «квантов» всегда одинакова (в отличие от реальности в сознании инфор-

манта фонемы, морфемы и т. п.), не зависит от уровня развития речевых умений и от условий обучения информанта родному языку.

Любопытный вариант предлагает А.Хили. Он описывает эксперимент с использованием двух информантов, помещенных спинами друг к другу. Перед одним лежит серия предметов, а другому молча показывают любой предмет такой же серии. Информант называет предмет, а его партнер должен выбрать аналогичный. Таким образом, построенный эксперимент «включает» не только систему порождения, но и систему восприятия. Вопрос тождества/нетождества отрезков речи объективируется, и появляется возможность (после ряда опытов) оценки правильности высказывания [Неа1еу 1964].

Задача исследователя состоит еще и в том, чтобы вскрыть и актуализовать все потенции языка. Только при соблюдении этого условия описание языка будет достаточно адекватным. При «полевом» же эксперименте, проводящемся традиционными методами работы с информантами, часто невозможно открыть «потенциальных порождающих возможностей языка, не находящих по тем или иным причинам широкого применения в речи говорящих» [Кибрик 1970, 160-161]. Живая беседа и в этом смысле оказывается весьма полезной: в непосредственном общении «оборот» потенциальных возможностей языка значительно шире.

В цитированной работе Л.В. Щербы выделяются три аспекта языковых явлений. «Процессы говорения и понимания» составляют «речевую деятельность». Словари и грамматики языков составляют второй аспект - «языковую систему». «Совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке, в ту или иную эпоху жизни данной обществен-

ной группы составляет третий аспект языковых явлений - «языковой материал»2.

Из этого следует необходимость включения в моделирование языка («языковой системы») двух других аспектов - «речевой деятельности» и «речевой организации». Если в модели эти три аспекта находят свое выражение, то в ходе лингвистического эксперимента должны верифицироваться языковые явления в единстве этих трех аспектов. (Иначе говоря, лингвист должен изучать язык, которым пользуется говорящий человек.)

Традиционно проводимый лингвистический эксперимент ориентирован лишь на один из аспектов языковых явлений. Модель верифицируется на «индивидуальной речевой системе» как конкретном проявлении языковой системы, без учета тех внутренних факторов, которые определяют в конечном счете саму «индивидуальную речевую систему».

Исследование триединства языковых явлений обязательно должно предполагать, помимо «языковой системы» и «языкового материала», еще и выяснение «индивидуальной речевой деятельности». Иными словами, следует найти пути и способы актуализации потенциальных возможностей языка по их функционированию в сознании говорящего. При этом собственно лингвистические данные могут не всегда совпадать с теми, которые получаются в результате психологического (точнее - психолингвистического) «поворота» эксперимента. В подтверждение сказанного можно привести эксперименты, проведенные Л. В. Сахарным в Перми по исследованию психологической реальности словообразовательных моделей. Эти эксперименты показали, что традиционное в лингвистике выделение семантически обобщенных классов слов не вполне соответствует конкретным семантическим типовым признакам при группи-

2 Ср. у А.А. Леонтьева соответственно: «языковая способность», «языковой процесс», «языковой стандарт» [Леонтьев 1965].

ровке их в сознании говорящего [Сахарный 1970]. Как видно, при подобном «повороте» эксперимента выигрывает и лингвистика, ибо дополняется и уточняется картина «языковой системы». Таким образом, «... лингвистика... не может замкнуться в рамках языкового стандарта. Она должна изучать языковой стандарт, соотнося его как с языковым процессом, так и с языковой способностью» [Леонтьев 1965, 58].

Сказанное выше особенно важно применительно к мысленному эксперименту, под которым понимается такой вид лингвистического эксперимента, когда экспериментатор и испытуемый - одно лицо. Л.В. Щерба, описывая этот вид эксперимента, применил известный психологический термин «самонаблюдение» и писал, что «индивидуальная речевая система является лишь конкретным проявлением языковой системы, а потому исследование первой для познания второй вполне законно» [Щерба 1931, 123]. Однако на индивидуальную речевую систему влия-

ют внутренние и внешние факторы, под воздействием которых она не сводится к простой актуализации языковой системы. Элиминировать эти факторы (или учесть их) можно, только подготовив некоторые условия, сформулировав гипотезу и введя модель, подлежащую верификации (см. [Поливанов 1928]). Чем большее внимание при проведении мысленного эксперимента уделяется процессу («говорения», формирования, организации) высказывания, тем выше мера адекватности лингвистического эксперимента. Недостаточное понимание того важного факта, что всякое обращение к «языковому сознанию», лингвистическая «интроспекция» есть разновидность лингвистического эксперимента и что этот эксперимент должен быть организован по общим правилам, приводит нередко к недооценке места эксперимента в системе методов «классической» лингвистики и, соответственно, недооценке места психолингвистики в системе дисциплин современного языкознания.

Список литературы

Аванесов Р.И. Очерки по русской диалектологии. Т. I. - М., 1949.

Кибрик А.Е. Психолингвистический эксперимент в полевой лингвистике// Материалы 3-го симрозиума по психолингвистике. - М., 1970.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М., 1965.

Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969.

Поливанов Е.Д. Введение в языкознание для востоковедных вузов. - Л., 1928.

Рамуль К.А. Введение в методы экспериментальной психологии. - Тарту, 1963.

Сахарный Л.В. К проблеме психологической реальности словообразовательной модели// Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике. - М., 1970.

Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании// Известия АН СССР - сер. 7. - 1931. - № 1.

Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании// В кн.: Звегинцев В.А. История языкознания Х1Х-ХХ веков в очерках и извлечениях. Ч. II. -М., 1965.

Gudschinsky S.C. How to learn an unwritten language. - Santa Ana, 1965.

Harris Z.S. Structural linguistics. - Chicago, 1960.

Healey A. Handling unsophisticated linguistic informants. - Canberra, 1964.

Samarin W. Field linguistics. - New York, 1965.

Сущность и главная цель лингвистического эксперимента на уроках русского языка

Лингвистический эксперимент – один из основных приемов работы над текстом. Он может проводиться на уроках грамматики, развития речи; при работе над языком художественных произведений; может сопровождать многие другие виды работы.

Широкое и сознательное использование этого приема требует глубокого понимания сущности эксперимента, знания различных его видов. Овладение лингвистическим экспериментом поможет преподавателю правильно выбрать решения в проблемной ситуации, как на уроке, так и вне урока, например, при подборе дидактического материала.

В чем же сущность лингвистического эксперимента, каковы его виды?

Исходным материалом лингвистического эксперимента служит текст (в том числе и текст художественного произведения), конечным – его деформированный вариант.

Главной целью учебного эксперимента является обоснование отбора языковых средств в данном тексте, объяснение «единственно правильного размещения единственно нужных слов» (Л. Н. Толстой); более того, установление внутренней взаимосвязи между отобранными для данного текста языковыми средствами.

Осознание этого должно предостеречь преподавателей от излишнего увлечения процессом экспериментирования и вместе с тем нацелить на обязательность обстоятельных и целенаправленных выводов после сопоставления вторичного и первичного материалов текста.

Так, например, экспериментируя над предложением: « Чуден Днепр при тихой погоде …» (Гоголь), получаем вторичный материал:« Прекрасен Днепр при тихой погоде; Замечателен Днепр при тихой погоде …»Но на этом останавливаться никоим образом нельзя. Это лишило бы эксперимент целенаправленности и превратило бы в самоцель. Необходим последующий вывод: Н.В. Гоголь не случайно выбрал слово чуден , а не синонимичные прекрасен, замечателен и т.д., ибо слово чуден наряду с основным значением («очень красивый») содержит оттенок своеобразия, необычайной красоты, неповторимости .

Непременным условием истинности выводов при эксперименте является уточнение границ наблюдаемой лингвистической единицы: звук, слово, словосочетание, предложение и т.п. Это значит, что если преподаватель начинает эксперимент, оперируя словом, то вплоть до конца эксперимента он должен работать именно со словом, а не подменять его словосочетанием или другими единицами языка.

Лингвистический эксперимент по своей направленности может быть аналитическим (от целого текста к его компонентам) и синтетическим (от единиц языка к тексту). При изучении языка художественных произведений в школе применяется, как правило, эксперимент аналитического характера. Это вовсе не значит, что эксперимент синтетического характера не должен иметь место в школе. Он с успехом может применяться на уроках грамматики и в таком случае называется конструированием .

По коммуникативности – некоммуникативности конечного материала (деформированного текста) лингвистический эксперимент может быть положительным и отрицательным.

Отрицательный эксперимент как нельзя лучше очерчивает границы проявления рассматриваемого языкового явления и тем самым вскрывает его специфику.

Так, например, попытки заменить в словосочетании облить презрением то первое, то второе слово дают одну возможную замену обдать презрением .

Все остальные замены представляют собой отрицательный материал: «опрыскать презрением», «облить гневом», «облить пренебрежением» и т. п.

Такое экспериментирование вскрывает фразеологическую сущность словосочетания облить презрением .

Наглядный показ особенностей современного русского литературного языка, выбор решения в проблемной ситуации, анализ языка писателя могут быть осуществлены в школе с помощью экспериментов различных видов.

1.Устранение данного языкового явления из текста. Например, исключение всех прилагательных в функции определения из текста (отрывок из «Бежина луга» И. С. Тургенева). Первичный текст: Был прекрасный июльский день, один из тех дней, которые случаются только тогда, когдапогода установилась надолго. С самого раннего утра небо ясно; утренняя заря не пылает пожаром: она разливается кротким румянцем .

Вторичный текст: Был…день, один из тех дней, которые случаются только тогда, когда погода установилась надолго. С самого утра небо ясно; …заря не пылает пожаром; она разливается… румянцем.

Вывод: вторичный текст лишен качественных характеристик описываемых деталей или предметов. Такой текст не дает представления о том, каковы художественные детали по цвету, по форме и т. п.

Так показывается преподавателем и познается учащимися семантическая и художественно-изобразительная функция прилагательных.

2.Подстановка (замена) языкового элемента синонимическим или однофункциональным. Например, в тексте рассказа А.П. Чехова «Хамелеон» слово идет заменить словом шагает, а слово шагает словом идет : Через базарную площадь идет полицейский надзиратель Очумелов в новой шинели и с узелком в руке. За ним шагает рыжий городовой с решетом, до верху наполненным конфискованным крыжовником.

Эта замена дает вторичный текст с иными сочетаниями слов: шагает полицейский надзиратель, идет рыжий городовой. После такой замены неизбежен вывод о преимуществах первичного текста, в котором сначала дается нейтральный глагол идет по отношению к лицу высокого чина, затем приводится синонимичный ему глагол шагает с оттенком торжественности

Развертывание (распространенного текста) может иметь целью углубленное понимание его при замедленном чтении .

Толкования приемом развертывания требует, на наш взгляд, начало стихотворения М. Ю. Лермонтова: И скучно, и грустно, и некому руку подать в минуту душевной невзгоды… Развертывание вскрывает обобщенный характер первого безличного предложения: «И мне, и тебе, и каждому из нас и скучно и грустно…» Неверно было бы чувства, выраженные в этом стихотворении, относить только к личности автора.

4.Свертывание может иметь целью показ условий и рамок художественного преобразования или метафоризации слова. Например, в тексте В. П. Катаева «Хуторок в степи» свертываем последнее словосочетание. Первичный текст: … гроза ушла далеко в море, где по синему горизонту судорожно бегали молнии и слышалось рычанье грома .

Вторичный текст:… Гроза ушла далеко в море, где по синему горизонту судорожно бегали молнии и слышалось рычанье …

Вывод: слово рычанье (грома) в тексте В. П. Катаева становится метафорой в рамках словосочетания. Словосочетание – минимальные рамки метафоризации слов.

5.Трансформация (преобразование) используется в школьной грамматике при замене действительной конструкции страдательной, повествовательного предложения вопросительным (Ученик написализложение – Изложение написано учеником. Брат был сегодня на работе – Был ли брат сегодня на работе?).

6.Перестановка слов и других языковых единиц. Например, совершаем перестановку в первой строке басни И. А. Крылова «Волк и ягненок»: Ягненок в жаркий день зашел к ручью напиться. Получаем: З ашел к ручью напиться ягненок в жаркий день и т.п. Вынесение на первое место глагола акцентирует действие. Таков ли замысел автора? Подобные перестановки варьируют мысль, акцентирует то действие, то его время, то цель действия и т. п. и дают обоснование «единственно нужному размещению слов», закрепленному И. А. Крыловым.

Унификация – снятие многомерности текста. Любой текст (речь) многогранен и семантически емок. В нем проявляются значения и оттенки значений слов, семантика грамматически значений и категорий (например, рода, числа у существительных, вида у глаголов); особенности синтаксических связей и структура предложений, абзацев; наконец, своеобразие ритмомелодики, тембра речи .

Можно предложить следующий эксперимент-унификация:

Взять за основу в качестве первичного материала пять текстов примерно одинакового объема: делового стиля, научного, разговорного, художественного, публицистического. Слова были в них заменены слогами та-та-та. При этом было сохранено количество слогов, словесное ударение и ритмомелодика.

Таким образом, в текстах были в известной мере устранены лексика, морфология, синтаксис и частично сохранена фонетическая, звуковая сторона.

Вторичный материал эксперимента можно записать на магнитную ленту. При ее прослушивании можно предположить, что большинство находившихся в аудитории угадает стиль. Затем следует вывод: ритмомелодика является стилеобразующим средством, «делает стиль». Было сделано наблюдение: слушая издалека приглушенный голос теле- или радиодиктора, лишь по ритмомелодике, не различая слов, можно предположить, какого характера идет передача (делового, художественного, публицистического и т. п.)

Экспериментируя над связным текстом, над языком художественных произведений или «искусством слова» и неизбежно в какой-то мере расчленяя текст, нужно стараться не допускать разрушения эстетического впечатления от цельного текста. Время от времени в меру необходимости в ходе эксперимента снова и снова должен звучать цельный или частичный текст, желательно в образцовом исполнении (магнитная лента с записью мастеров художественного слова, лучших артистов, пластинки, чтение учителя, учеников) .

Применяя эксперимент на уроках русского языка и литературы, следует сохранять чувство меры; подбирать вид, характер эксперимента в соответствии с отбором языковых средств в тексте, в связи с художественно-изобразительными средствами произведения, которые делают его неповторимым.

Купалова А.Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку. М.: Волтерс Клувер, 2010. С. 75.

Шакирова Л.З. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе. М.: Юнити-Дана, 2008. С 86.

Федосюк М.Ю. Ладыженская Т.А. Русский язык для студентов нефилологов. Учебное пособие. – М: Наука, 2007. С. 56.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №11-4/2016 ISSN 2410-700Х

2. Райхштейн А. Д. Сопоставительный анализ немецкой и русской фразеологии. - М.: Высшая школа, 1980. - 143 с.

3. Шевченко В.Д. Основы теории английского языка: Учебное пособие. - Самара: СамГАПС, 2004. - 72с.

4. Abbyy Lingvo: словарь онлайн [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.lingvo-online.ru/ru (дата обращения: 15.02.2016г.)

5. Duden online: словарь немецкого языка [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.duden.de/ (дата обращения: 15.02.2016г.)

Морозова Надежда Михайловна

доктор фил. наук, профессор ВИ МВД России

г. Воронеж, РФ E-mail: [email protected]

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ А. М. ПЕШКОВСКОГО КАК МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Аннотация

В статье рассматриваются взгляды А. М. Пешковского, касающиеся использования лингвистического эксперимента в практике преподавания русского языка. Кроме того, анализируются конкретные примеры применения лингвистического эксперимента самим ученым в трудах, посвященных изучению русского языка. Лингвистический эксперимент ученый рассматривал как эффективный метод формирования у обучающихся речевых и стилистических навыков.

Ключевые слова

Метод лингвистического эксперимента, практика преподавания русского языка, наблюдение над языком, виды лингвистического эксперимента.

Современный компетентностный подход в системе высшего образования требует повышенного внимания к практическому овладению обучающимися навыками устной и письменной коммуникации на русском языке в ходе изучения таких дисциплин как «Русский язык и культура речи», «Русский язык в деловой документации». Сегодня особое внимание уделяется тем методам обучения, которые способствуют формированию образцовой языковой личности специалиста, речь которого соответствует нормам русского литературного языка, высокому уровню орфографической, пунктуационной и стилистической грамотности. К таким методам и относится метод лингвистического эксперимента, о котором еще в 30-е годы писал в своих трудах известный русский ученый-языковед, профессор А. М. Пешковский.

Большой интерес педагогов вызывают работы А. М. Пешковского «Русский синтаксис в научном освещении», «Наш язык», «Как вести занятия по синтаксису и стилистике» и сегодня. В них ученый постоянно подчеркивает, что наблюдения над языком тесно связаны с экспериментом. Именно с помощью лингвистического эксперимента «производится намеренное изменение фактического явления речи для целей научения» .

На простых и ярких примерах ученый показывает, как можно использовать данный метод для обнаружения отличительных признаков грамматических понятий и явлений.

Классическим примером использования лингвистического эксперимента в научных целях может служить, например, выявление сущности обособленных членов предложения путем подстановки возможных синонимических вариантов рассматриваемой конструкции: Я удивляюсь, что вы, с вашей добротой, не чувствуете этого; Я удивляюсь, что вы, такой добрый, не чувствуете этого; Я удивляюсь, что вы, будучи так

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №11-4/2016 ISSN 2410-700Х_

добры, не чувствуете этого; Я удивляюсь, что вы, который так добры, не чувствуете этого; Я удивляюсь, что вы, хотя вы так добры, не чувствуете этого. Сравните: Я удивляюсь, что вы с вашей женой не чувствуете этого. Проделанный эксперимент позволил ученому сделать вывод, что «интонационные модификации, открытые в первом из этих примеров, не внешне, не случайны, а создают действительно особую форму словосочетания» . Сочетание с вашей добротой интонируется как отдельное предложение, как бы вставленное в предложение что вы не чувствуете этого. Такой второстепенный член А. М. Пешковский назвал обособленным.

С помощью лингвистического эксперимента А. М. Пешковским показаны также различия между сочинением и подчинением в сложных предложениях. Для этого были исследованы отношения, выражаемые союзами в сложных предложениях, со стороны их обратимости и необратимости. Лингвистический эксперимент производился со следующими предложениями:

Он не пошел в школу, и у него болит голова.

Он не пошел в школу, потому что у него болит голова.

У него болит голова, и он не пошел в школу

У него болит голова, потому что он не пошел в школу.

Смысл перестановки состоит в том, чтобы предложение, начинающееся союзом, попытаться оторвать от союза и поставить впереди, а к союзу приставить другое предложение. В результате эксперимента оказалось, что союз и такой разрыв выдержал, а союз потому что - нет. Следовательно, союз потому что теснее связан с предложением, которое он собой начинает.

Разное «поведение» союзов в рассмотренных предложениях определяет характер смысловых отношений между частями сложного целого. В первой фразе перестановка предложений не изменила отношений между ними, во второй же - отношение изменилось: то, что было причиной, стало следствием, а то, что было следствием, стало причиной. Следовательно, союз потому что образует с тем предложением одно смысловое целое, которое он собой начинает. Оно может переходить с места на место без каких-либо изменений смысла для всего сложного целого (кроме чисто стилистических). А в союзе и ничего подобного нет.

«Таким образом, - делает вывод Пешковский, - стало быть, в одном случае показатель отношения стоит между соотносящимися, а в другом - при одном из них, то есть в одном случае мы имеем то, что названо сочинением, а в другом - то, что названо подчинением» .

Эксперименты подобного рода помогают выявить различные признаки рассматриваемых грамматических явлений.

Список использованной литературы

1. Пешковский А. М. Избранные труды. - М. : Просвещение, 1959. - С. 223.

2. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. - М. : Просвещение, 1956. - с.415-416, с. 463-464.

Назаркина Валентина Владимировна

магистрант гр. М-22, ХГУ, г. Абакан, РФ E-mail: [email protected]

АССОЦИАТИВНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ

Аннотация

В статье отражается проблема изучения межкультурной коммуникации, решение которой успешно

1. Известно, что в XX в. в различных областях науки и искусства (в математике, биологии, философии, филологии, живописи, архитектуре и т.д.) многие ценные идеи и начинания российских ученых и деятелей культуры заглохли в душной атмосфере советского тоталитаризма, но получили признание и развитие на Западе и через десятилетия снова возвращаются в Россию. Это в значительной степени относится и к методу лингвистического эксперимента , громадную роль которого настойчиво подчеркивали в 20-х годах А.М. Пешковский и особенно Л.В. Щерба. «Сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т.п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило. <...> В возможности применения эксперимента и кроется громадное преимущество – с теоретической точки зрения – изучения живых языков» (Щерба 1974: 32).

На словах необходимость экспериментирования в синхронических исследованиях признается, по-видимому, всеми российскими лингвистами, на деле, однако, возможности этого метода до сих пор используются недостаточно. Зарубежные исследования по грамматике, семантике, прагматике – это, как правило, серия экспериментов над несколькими тщательно подобранными примерами и интерпретация полученных результатов. В России работы по современному языку в рассматриваемом отношении мало отличаются от работ по истории языка: и в тех, и в других приводятся большие списки примеров из обследованных текстов и сама величина списка расценивается как доказательство правильности развиваемого положения. При этом игнорируется то обстоятельство, что в реальных текстах анализируемое явление нередко искажено воздействием добавочных факторов . Мы забываем предостережение А.М. Пешковского, который отмечал, что было бы ошибкой видеть, например, в союзе и выразителя распространительных, причинно-следственных, условно-следственных, противительных и т.п. отношений; это означало бы, что «в значение союза просто сваливается все, что можно извлечь из вещественного содержания соединяемых им предложений» (Пешковский 1956: 142). Исследователь языка попадает при этом в положение химика, который для химического анализа какого-то металла брал бы куски его руды разного минерального состава и приписывал наблюдаемые различия самому металлу. Очевидно, химик возьмет для своего опыта чистый металл, лишенный примесей. Мы также должны оперировать тщательно подобранными примерами, по возможности исключающими воздействие добавочных факторов, и экспериментировать с этими примерами (например, заменять слово его синонимом, изменять тип речевого акта, расширять фразу за счет диагностирующего контекста и т.п.).

5. Эксперимент должен стать для лингвиста, исследующего современный язык, столь же обычным рабочим приемом, каким он является, например, для химика. Впрочем, то, что он занимает скромное место в лингвистических исследованиях, отнюдь не случайно. Эксперимент требует определенных навыков и немалых усилий. Поэтому, нам кажется, особенно важно использовать экспериментальный материал, который уже имеется, «лежит под ногами». Мы имеем в виду языковую игру .
Парадоксальный факт: лингвистический эксперимент гораздо шире, чем лингвисты, применяют (уже многие столетия, если не тысячелетия) сами говорящие – когда они играют с формой речи.
В качестве примера можно привести серию экспериментов О.Мандельштама с местоимением такой , указывающим на высокую степень качества (напр., он такой сильный ). Вот строки из юношеского стихотворения 1909 г.:

Дано мне тело – что мне делать с ним,
Таким единым и таким моим.

Здесь несколько необычно сочетание местоимения такой с прилагательным единый и особенно с местоимением мой . Сочетание таким моим представляется допустимым, поскольку по смыслу оно близко к «вполне нормальным» сочетаниям типа таким родным . Однако Мандельштам сам отчетливо ощущал необычность этого сочетания и неоднократно использовал его в юмористических стихах, в своего рода автопародиях:

Мне дан желудок, что мне делать с ним,
Таким голодным и таким моим? (1917 г.)

(Комический эффект создается за счет сужения и снижения самой темы, сведения ее к проблемам желудка.)

Не унывай,
Садись в трамвай,
Такой пустой,
Такой восьмой. (Ок. 1915 г.)

Комический эффект вызван сочетанием местоимения такой с числительным восьмой , которое трудно осмыслить как качественное прилагательное. Словосочетание такой восьмой аномально, но не бессмысленно: в результате игры возникает новый смысл. Дело в том, что в отличие от первых, «престижных», выделенных числительных (ср. первая красавица, первый парень на деревне, первым делом ) числительное восьмой – невыделенное, «заурядное», и тем самым сочетание такой восьмой приобретает смысл ‘такой обычный, заурядный’.

Поверхностная и глубинная структура предложения

Поверхностная структура

Лингвистический термин для обозначения устных или письменных высказываний, возникших из глубинной структуры после операций обобщения, искажения, опущения и т.п.

ПРИМЕР. Поверхностная структура каждого языка, отражая особенности исторического развития, определяют возможность неоднозначного перевода с одного языка на другой. Например, дословный перевод с русского на осетинский понятия «железная дисциплина» имеет смысл, противоположный русскому, так как в русском железо, как более твердое, неявно противопоставляется дереву, а в осетинском, как более мягкое, - стали.

Грановская Р.М., Элементы практической психологии, СПб, «Свет», 1997 г., с. 251.

На разных уровнях – уровне звуков, уровне слов, уровне предложений, уровне абзацев и т.п. – действуют разные закономерности. База данных многочисленных форм построения журналистских, научно-популярных и т.п. текстов на уровне нескольких абзацев собрана в компьютерной программе «Приемы журналистики & PR».

Порождающая грамматика

Направление в лингвистике, возникшее в 1950-е годы XX века, основателем которого является американский лингвист Ноам Хомский.

В основе подхода лежит представление о конечном наборе правил (приемов), порождающих все правильные предложения языка.

Таким образом, в рамках подхода не описывается язык «как есть», как это делала традиционная лингвистика, а описывается процесс моделирования языка.

Глубинная структура

Полная языковая форма, полное содержание того или иного высказывания (сообщения), из которого, например, после обобщений, опущений и искажений возникает "поверхностная структура", используемая в повседневном общении.

Анализируя различные языки, Ноам Хомский (N. Chomsky) предположил, что существуют врожденные «глубинные структуры», одинаковые для разных языков. Число подобных структур относительно невелико и именно они делают возможным перевод текстов с одного языка на другой, поскольку в них фиксируются общие схемы построения мысли, высказывания.

ПРИМЕР. «В качестве примера перехода глубинной структуры в поверхностную при производстве речи Н. Хомский рассматривал предложение (9), которое, по его мнению, состоит из двух глубинных (10) и (11):

(9) Мудрый человек честен.

(10) Человек честен.
(11) Человек мудр.

Для того чтобы «вывести» из глубинной структуры поверхностную, человек, по Хомскому, последовательно проделывает следующие операции: заменяет вторую группу подлежащего словом который (человек, который мудр, честен); опускает который (человек мудр, честен); переставляет человек и мудр (мудр человек, честен); заменяет краткую форму прилагательного мудр полной - и получает поверхностную структуру.

Н. Хомский вводит ряд правил перехода глубинной структуры в поверхностную (правила подстановки, перестановки, произвольного включения одних элементов, исключения других элементов и т.п.), а также пpeдлaraeт 26 правил трансформации (пассивизация, субституция, пермутация, легация, адъюнкция, эллипс и др.)».

Путеводитель по НЛП: Толковый словарь терминов // Сост. В.В. Морозов, Челябинск, «Библиотека А. Миллера», 2001 г., с. 226-227.

Глубинная структура формирует смысл предложения, а поверхностная - является письменным или звуковым воплощением этого смысла.

ПРИМЕР. «Можно сказать, что язык всегда умнее нас, ибо в нем накоплен и аккумулирован весь опыт человечества. Это вообще основной аккумулятор опыта. Во-вторых, понимающий, привнося свою ситуацию, понимает всегда соответственно этой ситуации и видит в тексте часто больше или иное, нежели автор. Со мной не раз бывали такие ситуации, когда приезжали люди и говорили, что вот в такой-то работе я написал то-то и то-то. Я удивлялся. Они брали текст и начинали мне показывать, что у меня там это действительно написано. И когда я становился на их позицию, я вынужден был признавать, что там это написано. Но я этого туда сознательно, рефлексивно не закладывал. У нас в тексте часто оказывается много такого, чего мы и не подозреваем. И это выявляется через процесс понимания».

Щедровицкий Г.П., Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология. Курс лекций / Из архива Г.П. Щедровицкого, Том 4, М., 2000 г., с. 134.

ПРИМЕР. «Когда на улице к вам пристает хулиган, то у него заранее есть определенный «сценарий» - мысленный шаблон будущего поведения для себя и для потенциальной «жертвы» (содержание такого «сценария», как правило, легко вычисляется). При этом хулиган просчитал заранее, как повести себя, если вы откажетесь дать ему закурить («Что, сука, жалко?!»). Есть шаблон и на тот случай, если закурить дадите («Ты что, гад, сырую даешь?!»). Даже на самый неожиданный, казалось бы, случай - и то есть шаблон («Кого-кого ты послал?»). Поэтому надо разрывать все и любые шаблоны общения.

Реальный случай:

Мужик, шилом в глаз хочешь?

Отвали, козел, у меня менты на хвосте.

И оба разошлись в разные стороны. Семантика второй фразы (в данном случае глубинная структура – Прим. Редактора словаря) такова: «Я сам крутой, меня не трожь, но меня преследуют». Фантазия агрессора работает в направлении: «Он может дать отпор, к тому же меня могут задержать работники милиции, которые у него «на хвосте»».

Котлячков А., Горин С., Оружие – слово, М., «КСП+», 2001 г., с. 57.

ПРИМЕР. «Советский языковед Лев Владимирович Щерба на вступительной лекции по курсу языкознания предложил студентам разобрать, что означает фраза: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка».

Подумайте над этой фразой, и вы согласитесь со студентами, которые после грамматического разбора пришли к выводу, что смысл этой фразы примерно таков: нечто женского рода в один прием совершило что-то над каким-то существом мужского пола, а потом начало вытворять что-то длительное с его детенышем. Кто-то конкретизировал: «Тигрица сломала шею буйволу и грызет буйволенка».

Художник сумел даже проиллюстрировать эту фразу. Но, как справедливо пишет ученик профессора Щербы Лев Васильевич Успенский в замечательной книге «Слово о словах», ведь никто в этом случае не нарисует слона, который разбил бочку и катает бочонок».

Платонов К.К., Занимательная психология, М., «Молодая гвардия», 1986 г., с. 191

Разделы: Русский язык

Личностно ориентированный подход, дифференцированное обучение – это ключевые понятия, без которых невозможно представить современную школу. Урок русского языка также требует пристального внимания. Если формы работы с учащимися с заниженной мотивацией для многих педагогов уже ясны, то что предложить тем, кто способен работать на высоком уровне сложности?

Одной из форм работы с одарёнными детьми на уроках русского языка может стать лингвистический эксперимент. В словаре лингвистических терминов даётся такое определение: лингвистический эксперимент - это проверка условий функционирования того или иного языкового элемента для выяснения его характерных особенностей, пределов возможного употребления, оптимальных вариантов использования. “Таким образом, в языкознание вводится принцип эксперимента. Сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т. п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило. Утвердительный результат подтверждает правильность постулата... Но особенно поучительны бывают отрицательные результаты: они указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений, или на то, что правила уже больше нет, а есть только факты словаря, и т. п.” (Л. В.Щерба). Важность применения лингвистического эксперимента отмечали А. М. Пешковский, А. Н. Гвоздев.

Нахождение нового знания осуществляется самими учениками в процессе анализа конкретных, частных явлений языка, от которого они переходят к общему, к теоретическим выводам и законам.

Так, например, при изучении темы “Одушевлённые и неодушевлённые имена существительные” знания учащихся с повышенной мотивацией учения можно углубить с помощью морфологического эксперимента. Ещё в начальной школе дети усвоили, что к одушевлённым существительным относятся те, которые отвечают на вопрос: “Кто?”, а к неодушевлённым – соответственно отвечающие на вопрос: “Что?”. Чтобы обучающиеся расширили свои познания и усвоили разницу между научной трактовкой имён существительных с точки зрения категории одушевлённости – неодушевлённости и житейским представлением об этом явлении, можно создать следующую проблемную ситуацию: слово “кукла” одушевлённое или неодушевлённое существительное?

Лингвистический эксперимент будет заключаться в склонении этого существительного во множественном числе по падежам и сравнении его с формами существительных, не вызывающих сомнения в принадлежности к одушевлённым или неодушевлённым существительным (например “сестра”, “доска”).

Учащиеся в результате самостоятельных наблюдений придут к выводу: у существительных “кукла” и “сестра” во множественном числе форма винительного падежа совпадает с формой родительного падежа: (нет) кукол = (вижу) кукол (нет сестёр = вижу сестёр), Р. п. = В. п.

У существительных “кукла” и “доска” во множественном числе форма винительного падежа не совпадает: нет кукол = вижу кукол, но нет досок = вижу доски. Формула куклы: Р.п.=В.п. Формула доски: И.п.=В.п

Деление существительных на одушевлённые и неодушевлённые не всегда совпадает с научным представлением о живой и неживой природе.

У одушевлённых существительных во множественном числе форма винительного падежа совпадает с формой родительного падежа (у одушевлённых существительных мужского рода 2-го склонения и в единственном числе).

У неодушевлённых существительных во множественном числе форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа (у существительных мужского рода 2-го склонения и в единственном числе форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа).

Существительные мертвец и труп являются синонимами, но существительное мертвец является одушевлённым (В.п. = Р.п.: вижу мертвеца – нет мертвеца), а существительное труп является неодушевлённым (В.п. = И.п.: вижу труп – здесь есть труп).

То же самое можно наблюдать на примере существительного микроб. С точки зрения биологии, это часть живой природы, но существительное микроб неодушевлённое (В.п. = И.п.: вижу микроб – здесь есть микроб).

Иногда пятиклассники испытывают затруднения при определении падежа существительных. Смешивают именительный и винительный, родительный и винительный. Чтобы понять в каком падеже находятся существительные 2-го и 3-го склонения, их можно заменить существительными 1-го склонения, в которых окончания указанных падежей не совпадают: купил портфель, тетрадь - купил книгу; пригласил друга, мать - пригласил сестру. Форму единственного числа существительных 1-го склонения, в которых дательный падеж совпадает с предложным, можно заменить формой множественного числа: по дороге - по дорогам (предложный падеж- о дорогах).

В работе с обучающимися с повышенной мотивацией можно широко применять метод синтаксического эксперимента.

Из учебников учащиеся узнают, что предлоги не являются членами предложения.

Но заинтересованных детей можно познакомить и с другой точкой зрения на синтаксическую роль предлогов. Лингвист Ю. Т. Долин считает: “В процессе речевой практики заметно возрастает как лексическая, так и синтаксическая самостоятельность целого ряда непроизводных предлогов”. Суть эксперимента будет заключаться в сравнении употребления двух предлогов. Для наблюдения возьмём строки Н. Рубцова:

Я, юный сын морских факторий,
Хочу, чтоб вечно шторм звучал,
Чтоб для отважных было море,
А если без, тогда причал.

Учащиеся обязательно обратят внимание на различное употребление двух предлогов.

Один предлог употреблен перед именем прилагательным, а второй без именной формы. В предложении предлог “без” отвечает на вопрос “Как?” и является обстоятельством. Для подтверждения наблюдения можно предложить пример из стихотворения Е. Евтушенко:

И раздается этот взрыв (бывает поздний),
Всю жизнь отныне разделив на до и после.

Выводы учащихся будут примерно следующими: предлоги “до” и “после” отвечают на вопросы “что?” и являются дополнениями.

При синтаксическом разборе также можно применить метод лингвистического эксперимента. В том случае, когда возникают трудности с определением члена предложения, нужно неотчётливые синтаксические конструкции заменить на отчётливые. Так в предложении “Туристы наконец заметили выход на поверхность” трудности могут возникнуть со словом “поверхность”. Вместо предложения “Туристы наконец заметили выход на поверхность” можно употребить “Туристы наконец заметили выход, ведущий на поверхность” или “Туристы наконец заметили выход, который ведёт на поверхность”.

Возможность замены предложно-именного сочетания “на поверхность” причастным оборотом и придаточным определительным доказывает, что мы имеем дело с определением.

К лингвистическому эксперименту можно отнести и “немой” диктант. На листе бумаги цифрой написано числительное, рядом нарисован предмет. Надо поставить числительное и существительное в определённый падеж. Например, нет 97 (рисунок), к 132 (рисунок).

Лингвистический эксперимент может проходить в групповой форме. Каждая группа получает задание, в котором сформулирован вопрос, представлен дидактический материал и предложена программа проведения эксперимента для получения определенного результата. Результаты эксперимента могут быть оценены как самим педагогом, так и группой учеников-экспертов, состоящей из самых подготовленных учащихся.

Лингвистический эксперимент помогает учащимся разобраться во многих трудных фактах языка, служит средством, позволяющим убедиться в правильности трактовки этих фактов.