Методики изучения речи в психологии. Звуковое членение речи

Научные исследования в области методики направлены на определение педагогических условий эффективного развития речи детей, на обогащение методической теории и практики. Они обеспечивают обоснованность и надежность методических рекомендаций.

Характер исследования определяется его целью. В этой связи различают три вида исследований: историко-методические с целью изучения педагогических систем прошлого, их анализа, осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов экспериментальные исследования, имеющие разные цели – изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построения педагогического процесса в целом и др.

Как педагогическая наука, методика использует все многообразие психолого-педагогических методов исследования. Принято делить методы исследования на теоретические и эмпирические (практические).

К теоретическим методам относятся: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ и обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т.е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Дадим краткую характеристику методов.

Для любого исследования по проблемам формирования речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического и собственно методического подходов. В связи с этим изучается литература, в которой раскрываются методологические, психологические, лингвистические основы развития речи. Особое значение имеют изучение и анализ педагогической литературы (отечественной и зарубежной, современной и наследия прошлых лет), в результате которых выясняется степень изученности, состояние интересующего исследователя вопроса в теории (кем и какие исследования выполнены по данной теме, где опубликованы их результаты, в чем они состоят, что нового вносит автор каждой работы). Важно выделить основные подходы и точки зрения авторов, мало разработанные и дискуссионные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Способы обследования речи детей с целью выявления различ-ных дефектов восприятия и произношения звуков речи детально разработаны в логопедии. Поэтому излагать их здесь нецелесо-образно.

Следует только подчеркнуть, что, помимо особенностей или дефектов восприятия и произношения, психологический анализ речи детей должен выявлять и более сложные показатели ее раз-вития.

К ним относятся следующие: а) словарный запас; б) грам-матический строй; в) полнота и адекватность значений употреб-ляемых слов и г) потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли.

Оценка словарного запаса может быть произведена самыми различными способами. Пассивный словарный состав может быть приблизительно определен путем предъявления ребенку большого количества предметов или объектов (в том числе лю-дей, выполняющих те или иные действия) и подсчета числа или процента правильных их называний.

Активный словарный запас установить труднее. Для этой це-ли с ребенком ведутся беседы по картинкам или на определен-ные темы; затем производится подсчет слов, которые были про-изнесены во время беседы. (Разумеется, что одинаковые, т. е. повторяющиеся, слова из этого подсчета исключаются.)

Анализ грамматического строя речи проводится обычно на материале записей высказываний ребенка, т. е. очень приблизи-тельно. Учитываются такие особенности речи, которые считают-ся типичными для ситуативной (обилие местоимений, неразвер-нутость фраз в беседе с людьми, не знающими ситуации, о кото-рой идет разговор) либо для контекстной речи (завершенность фраз и четкость наименований).

Следует также обращать внимание на то, охотно ли ребенок поддерживает беседу, сам ли он становится инициатором обсуж-дения различных тем либо только отвечает на вопросы, являются ли его ответы полными или односложными, скупыми. Однослож-ность, скупость ответов вовсе не обязательно свидетельствует о плохом развитии речи ученика; иногда это может быть проявле-нием - депрессии или отрицательного отношения к собеседнику. Методы обследования речи хорошо описаны В. Я. Василевской и О. В. Правдиной.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

Исключение предметов

Методика предназначена для исследования умения строить обобщения. Между исключением предметов и классификацией предметов есть сходство и различие.

Классификация предметов в большей мере выявляет работо-способность и устойчивость внимания. Исключение предметов предъявляет большие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и четкости формулировок.

Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Такие карточки-задачи могут быть градуированы по трудности--от са-мых легких до чрезвычайно трудных. Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в по-рядке возрастающей трудности.

Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточ-ки. Ребенку говорят: «Вот здесь на каждой карточке изображе-но по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три». Далее экспериментатор разбирает с ребенком первую карточку вместе с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в со-седнем столбце--его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета.

Если ответ ребенка неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора, и ответ ребенка.

Ребенок должен синтезировать, т. е. найти обобщающее по-нятие для трех предметов из четырех изображенных, и исклю-чить, т. е. выделить один, четвертый, не соответствующий обще-му понятию.

Ребенок не в состоянии решить простые задачи, если в связи с очень глубокой степенью слабоумия или расстройством созна-ния не понимает инструкции. Как правило, дети правильно ре-шают первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумение справиться с зада-чей дает некоторое основание для суждения о степени интел-лектуальной недостаточности ребенка. При исследовании этим методом детей-олигофренов (В. И. Перепелкин) выявилось, что им иногда удается правильное решение задач средней трудно-сти. Но они не могут объяснить и мотивировать свои решения. Не могут найти слово для обозначения трех объединяемых пред-метов. Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытаются идти по пути ситуационного объединения предметов. Так, например, вместо того чтобы на карточке № 10 выделить очки, а остальное назвать измерительными приборами, больной говорит, что ничего на этой карточке исключать не нужно, так как, надев на глаза очки, человек может лучше увидеть показа-тели весов, часов и термометра.

Методикой «исключение предметов» можно пользоваться и для повторных проб, но для этого нужно подобрать два или три приблизительно равных по трудности набора карточек.

Сравнение понятий

Игра применяется для исследования особенностей ана-лиза и синтеза. Используется очень давно; особенно широко практиковалась в школе академика В. М. Бехтерева.

Экспериментатор заготавливает 6--7 пар слов, обозначающих подлежащие сравнению понятия. Задача состоит в том, чтобы сравнить понятия, входящие в соответствующие пары.

В монографии Л. С. Павловской приводится 10 таких пар. Достаточно использовать лишь часть этого набора. Обращает на себя внимание, что уже в наборе Павловской содержатся по-нятия разной степени общности, а также и вовсе не сравнимые понятия. Именно предъявление несравнимых понятий иногда более всего дает возможность обнаружить расстройства мышле-ния детей, больных шизофренией.

Приведем пары слов-понятий, которые могут быть использо-ваны в эксперименте «сравнение понятий»:

1. Корова--лошадь. 10. Яблоко--вишня.

2. Лыжи--коньки. 11. Ботинок--карандаш.

3. Трамвай--автобус. 12. Маленькая девочка--большая кукла.

4. Озеро--река. 13. Молоко--вода.

5. Река--птица. 14. Ветер--соль.

6. Дождь--снег. 15. Сани--телега.

7. Поезд--самолет. 16. Воробей--курица.

8. Ось--оса. 17. Дуб--береза.

9. Обман -- ошибка. 18. Картина -- портрет.

Игра пригодна для исследования детей-подростков. Кро-ме того, ее можно использовать при необходимости определить изменение в состоянии больных (повторные пробы).

Ребенка просят сказать: «Чем похожи и чем отличаются.?» Все его ответы полностью записываются. Экспериментатор дол-жен настаивать на том, чтобы ребенок сначала указывал, в чем сходство понятий, а в.чем различие. Если ребенку не сразу понят-на задача, можно совместно сравнить какую-либо легкую пару слов.

При оценке ответов следует учитывать, удается ли детям вы-делить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.

В исследованиях В. И. Перепелкина и С. Т. Храмцовой при-водятся образцы сравнений, характерные для здоровых детей 8--11 лет, для олигофренов, больных шизофренией, эпилепсией и др.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

РГУ имени С.А. Есенина

Контрольная работа по практикуму по общей и экспериментальной психологии.

На тему:

«Методики изучения речи. Психосемантические методики».

Выполнила: студентка 1 курса,

Психолого-педагогическое образование

Группа 4305

Миронова Вера.

Проверила: Бакова Ирина Владимировна.

_______________________

Рязань 2014 г.

Содержание:

Введение.

Изучение речи в психологии.

Проблема исследования речи.

Изучение речи у детей.

Методы изучения речи.

Методы изучения чтения

Психосемантические методики.

Заключение.

Список литературы.

Список литературы:

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003.

Выготский Л. С. Психология развития человека, 2005 г.

Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учеб. пособие. Пер. с англ. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 464 с.

Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 с: ил. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие

Дж. Гудвин. - 3-е изд. -

СПб.: Питер, 2004. - 558 с: ил. - (Серия ≪ Мастера психологии ≫ ). Исследование в психологии: методы и планирование

Дружинин В. Н. Д76 Экспериментальная психология - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 320 с.: ил. - (Серия «Учебник нового века»)

Корнилова Т. В.
К 67 Экспериментальная психология: Теория и методы: Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2002.– 381 с.
Введение.

Явлениям речи и общения в учебниках по психологии до сих пор не найдено обоснованного места. Многие годы тема «Речь» излагалась в системе познавательных процессов вслед за темой «Мышление». Такая логика ставила речь в зависимость от мышления, и статус «формы мысли» долго был центральным в трактовке речи. В соответствии с ныне действующей программой речь анализируется как одно из средств общения. Тема предшествует анализу познавательной деятельности и поэтому отрывается от нее. Трудности с определением места речи в системе психологии не случайны. Само явление чрезвычайно сложное. Основополагающую роль языка в существовании сознания подчеркивали К. Маркс и Ф. Энгельс: «Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми».

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. Элементарное, примитивное мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием. Оно связано лишь с непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного, и не выходит за пределы наглядно-действенного плана.

Методики по изучению речи остаются необходимыми и в наше время, т.к. многие вопросы остаются открытыми. Особое внимание привлекают методики по изучению речи детей. Поэтому эти вопросы актуальны по сей день.
Психологию интересует, прежде всего, положение речи в системе высших психических функций человека, ее взаимосвязи с мышлением, памятью, эмоциями, волей и т.д.; при этом особенно важны характеристики речевого поведения, отражающие структуру личности и деятельности, индивидуальные и типологические особенности субъекта. Становление речи как специфически человеческой формы психической активности связано с качественным скачком в эволюции психики - с переходом от сигнальной функции, определяющей взаимодействие и групповое поведение особей высокоорганизованных биологических видов, к так называемой сигнификативной функции (функции означивания), характерной для человека.

Большинство отечественных психологов рассматривает речь как самостоятельную форму сознательной социально обусловленной деятельности. При этом различают:
Проблема речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, являются как бы вторичными и логически подчиненными этому первому и основному вопросу, без разрешения которого невозможна даже правильная постановка каждого из дальнейших и более частных вопросов. Между тем именно проблема межфункциональных связей и отношений, как это ни странно, является для современной психологии почти совершенно неразработанной и новой проблемой. Проблема речи - столь же древняя, как и сама наука психология .
Появление первых слову ребенка сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно специфических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А. В. Запорожца (1960), а также А. Р. Лурия (1956, 1958, 1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные сигналы исходят от взрослого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность . Если обратиться к психологической литературе, то приходится констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного следует, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории и культуры человечества .

Проблема изучения речи у детей ведет за собой довольно сложный характер. Многие психологи посвятили жизнь созданию методов для изучения речи. В наше время мы можем насчитать великое множество методик, посвященных этой проблеме, которые захватывают разные стороны и функции этого вопроса.
Речь - одна из основных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь перестраивает, организует и связывает все высшие психические функции. Она играет огромную роль в психическом развитии ребенка и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных связей между предметом-образом и словом.

Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются чувственной основой речи. Методика изучения речи включает задания, направленные на анализ коммуникативной функции речи, ее экспрессивной и импрессивной форм.
Основной формой устной экспрессивной речи является диалог, вопросно-ответная его сторона. Определяют, понимает ли ребенок обращенную к нему речь, анализируют состояние и объем лексики, умение составлять фразы и осуществлять пересказ сюжетных картинок. При диагностике выявляют качество и уровень сформированности речевого общения и состояние средств речи (фонетико-фонематических и лексико-грамматических). Материал для проведения исследования - вербальный и картиночный - должен быть знакомым, высокочастотным .

Тест 1. ≪Спонтанная речь≫. Представляет собой беседу с ребенком на

близкие ему темы.

Инструкция. Я хотела бы узнать, как у тебя идут дела в детском саду. С кем ты дружишь? В какие игры играешь в группе и во время прогулки? За ошибки можно считать одно- и двухсложные ответы с использованием слов, содержащихся в вопросе, либо отсутствие ответа, эхолалии, персеверации и др.

Тест 2. Диалогическая речь. Состоит из 10 коротких вопросов, кото-

рые экспериментатор задает ребенку. При этом первые пять вопросов тре-

буют однословного ответа. Последующие 5 вопросов требуют развернутого

ответа. Темы могут быть различные, максимально близкие ребенку: С кем

ты сюда пришел? Где ты живешь (на какой улице)? Что ты делал вчера вече-

Ром? Какие у тебя игрушки? и т. д. У школьников проверяется целенаправ-

ленность, система интересов и т. д.

Результаты оцениваются как верные (2 балла) и неверные (0 баллов). Высшая общая оценка составляет 20 баллов. Неадекватные ответы и другие подобные речевые реакции могут говорить о дисфункции заднелобных и лобных отделов. Соскальзывание на побочные ассоциации могут свидетельствовать о дисфункции лобных отделов. Трудности подбора слов, построения фразы, могут быть связаны с дисфункцией теменно-височных отделов .
Процесс понимания устной речи (импрессивная речь) совершается на

психологическом и лингвистическом уровнях с взаимодействием и взаимо-

влиянием других психических процессов. Помимо уровней структура его

имеет такие звенья, как звукоразличения, объема восприятия, оперативность

памяти, перешифровка логико-грамматических конструкций на единицы

значения и смысла и др. Понимание речи может быть несформированным (или нарушенным) в результате дефектов в любом звене и на любом уровне. Качественный анализ недостатков должен ответить на ряд ключевых вопросов: каковы причины и механизмы их возникновения, на каком уровне и в каком звене повреждения. Обследование импрессивной речи (понимания, восприятия) направлено на оценку сформированности фонематического слуха, понимания значения слов, грамматической структуры, объема фразы.

Тест 1. ≪Инструкции≫. Состоит в выполнении определенной последова-

тельности вербальных заданий.

Инструкция. Я тебе буду давать задания, а ты внимательно слушай и выполняй. Встань, подойди к двери, вернись сюда.

Тест 2. ≪Понимание обращенной речи≫. Является обычной беседой на

бытовые темы. Задание проводится параллельно с исследованием экспрес-

сивной речи на одном и том же материале диалога.

Инструкция. Я задаю вопросы, а ты отвечай. Если хочешь, можешь и ты задать мне вопрос, а я тебе отвечу. Ты сегодня завтракал? А что ты ел? Какая сегодня погода? Ты любишь занятия со мной?

В зависимости от активности ребенка его участие может быть квалифицировано как инициативное или пассивное, а речевые ответы как развернутые или краткие, самостоятельные или с опорой на лексику вопроса. Лучше всего вопросы задавать разные по содержанию, внеконтекстные, не связанные с общей темой, тогда сразу обнаружится нарушение понимания.

И этот дефект, скорее всего, будет связан с дисфункцией височных отделов.

Тест 3. ≪Понимание предметных слов≫. Заключается в показывании ре-

бенком объектов, названных экспериментатором. Материалом для прове-

дения тестирования могут быть предметные картинки или окружающие

предметы.

И н с т р у к ц и я. Покажи стол, яблоко. Покажи ложку и яблоко и т. д.

(сначала называют по одному предмету, затем по два, по три).

Ответ считается правильным в том случае, если адекватно передается значение слова, при этом звуковые замены или искажения произношения, а также случаи, когда слово не верно оформляется грамматически (открытые вместо открывает), не учитываются. Увеличение объема может привести к ошибкам:

1) забывание последующих слов;

2) замена одной картинки другой;

3) отказ;

4) показ неадекватных картинок.

Возможна связь этих дефектов с патологией левой височной зоны, ее 2-й височной извилины.
При изучении фонематического слуха определяют, насколько хорошо

ребенок слышит и распознает звуки.

Тест 1. ≪Распознавание отдельных звуков≫. Включает в себя повторение дизъюнктных звуков (а-к, б-л, т-ш) и оппозиционных (б, п, т, д), нахождение буквы, соответствующей произнесенному звуку, и выработка условно-рефлекторной реакции на определенные звуки. При проведении исследования необходимо называть звуки только по одному.

И н с т р у к ц и я. Закрой глаза и повторяй за мной (предъявление сти-

мулъного материала). Хорошо, а теперь я назову звук, а ты найди соответствующую букву (из трех-четырех: Б, П, Г, Д или А, К, О, Р). Молодец. Теперь, если я назову Б, ты подними руку, а если я назову П, не поднимай.

Замены оппозиционных звуков говорят о несформированности системы звуковых противопоставлений, в стойких и тяжелых случаях -о наличии сенсорной афазии (о дисфункции верхней височной извилины - 22-е поле).

Тест 2. ≪Распознавание слогов≫. Состоит в выделении ребенком задан-

ного слова из нескольких названных.

Инструкция. Услышав слог ТА среди других слогов, подними руку. Слушай: ДА, НА, ТА. После того как ребенок дает ответ, исследователь продолжает: А теперь подними руку, если услышишь слог СЯ. Слушай слоги: ЗЯ, СЯ, СА, СЯ, ТЯ.
Тест 1. ≪Творительный падеж≫. Проводится при помощи предметов, хо-

рошо знакомых ребенку. Материалом для проведения могут служить каран-

даш, тетрадь, ключ.

Инструкция. Покажи тетрадь. Покажи карандаш и тетрадь. Покажи

тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь. И так далее.

На понимание грамматической структуры дается задание: проиллю-

стрировать смысл фраз: ≪Кошка поймана мальчиком≫ и ≪Ковер выбивается

отцом≫ с помощью игрушек.

Тест 2. ≪Сравнительные конструкции≫. Заключается в выборе правиль-

ного предложения из нескольких предъявленных.

Инструкция. Прослушай предложения: ≪Муха больше слона≫. ≪Слон больше мухи≫. Какое из них правильное?

К затруднениям передачи конструкции фразы относят пропуск субъек-

та, предиката, предлогов, нарушение порядка слов и др. Наличие аграмма-

тизма свидетельствует о несформированности у ребенка динамических стереотипов, управляющих процессом грамматического оформления выс-

казывания, о недостаточности того уровня речи, на котором происходит

грамматическое структурирование высказывания. В грубых случаях ошиб-

ки в понимании могут указывать на патологию третичной зоны ТРО (ви-

сочно-теменно-затылочной) левого полушария.
Методы изучения разборчивости речи применяют для лиц старше 10 лет.

Для определения разборчивости речи используются звуковые, слоговые, сло-

весные и фразовые тестовые таблицы. При обработке материала вычисляют

процент правильного воспроизведения их и при этом говорят о звуковой, слоговой, словесной или фразовой артикуляции. Необходимо обратить внимание на то, что термин ≪артикуляция≫ используется инженерами-акустиками при исследовании речи со значением оценки ясности (разборчивости). При восприятии речи семантическая информация, заключенная в словах и фразах, приводит к увеличению их разборчивости, поэтому чаще применяют таблицы бессмысленных слогов Н. Б. Покровского. В каждой таблице по 50 слогов. Бессмысленные слоги по своей структуре представляют в основном закрытые сочетания типа согласный-гласный-согласный. Указанный метод дает объективную количественную оценку качества речи детей и подростков по главному признаку - разборчивости. Каждый из них проговаривает (рот экранируется) 100 тестовых слогов, а группа аудиторов (артикуляционная бригада) записывает их на бланки-протоколы. Скорость произнесения -один слог в 3 с. Коэффициентом разборчивости служит величина, определяемая как отношение числа правильно воспринятых звуков к общему числу. Слоговая разборчивость 80% и выше соответствует 90% и выше фразовой разборчивости и классифицируется как отличная.
Чтение является сложным психическим двухуровневым процессом, свя-

занным как с речью, так и с разными формами восприятия (акустическое,

зрительное, оптико-пространственное, пространственное). Это целенаправ-

ленная деятельность, которая обеспечивает человека знаниями, воссоздает

опыт, стимулирует развитие интеллектуальной деятельности, влияет на пове-

дение, организовывает его, может изменять и совершенствовать личность.

Психологическое содержание чтения - это процесс смыслового воспри-

ятия и понимания письменной речи. Для этого необходимо участие таких

высших психических функций, как внимание, память, мышление.

Психологическая структура чтения включает следующие звенья: звуко-буквенный анализ и синтез; смысловые догадки; удержание информации; по-

нимание; процесс контроля или сличения. Для протекания процесса чтения

необходимо наличие мотивов, потребностей и соответствующей организации

поведения. Сенсомоторный уровень чтения обеспечивает технику чтения, к

которой относятся скорость восприятия, точность. Семантический уровень

чтения обеспечивает понимание значения и смысла информации.

Задания для определения уровня сформированности и развернутости

операций чтения и понимания смысла читаемого предъявляются в виде таб-

лиц с написанными буквами, слогами, словами, фразами. Инструкции за-

даются словесно, а ответ ребенка может быть в двух формах: громкое чтение

или ≪внутреннее≫ чтение, при котором необходимо показать заданную бук-

ву (слог, слово, фразу) в ряду предъявленных.

Тест 1. ≪Техника и беглость чтения≫. Служит для изучения послогового,

целостного, синтетического чтения. Для приведения этого теста нужны таб-

лицы со словами и слогами (задания даются по букварю или книге для чте-

ния с учетом этапа обучения), слова с простой и сложной структурой; с про-

пущенными слогами, с перестановкой элементов слова, таблица с текстом

рассказа (фиксируется количество знаков, прочитанных ребенком за 1 мин).

Таким образом, данные методы для изучения речи дают возможность корректировать и помогать в формировании правильной речи у детей, которые в этом нуждаются.
Психосемантические методы – это способы исследования психических явлений, основанные на установлении семантических (смысловых) связей и анализе индивидуальных систем значений и смыслов.

Указанные категории и обозначаемые ими психические явления являются предметом исследования бурно развивающейся в последние десятилетия отрасли психологической науки, именуемой психосемантикой.
Метод семантического дифференциала (СД) (от греч. semanticos – "обозначающий" плат, differentia – "разность") предложен в 1957 г. американским психологом-когнитивистом, автором известной теории конгруэнтности Ч. Осгудом и является комбинацией метода контролируемых ассоциаций и процедур шкалирования. Метод позволяет строить субъективные семантические пространства, на основании которых можно судить об эмоциональном отношении личности к различным объектам (предметам, событиям, людям, явлениям и пр.), о ее социальных установках, личностных смыслах, ценностных ориентациях, самооценке.

Процедура СД состоит в оценивании измеряемых объектов (понятия, персонажи, символы) по ряду двуполюсных шкал. Каждая шкала представляет собой континуум какого-либо признака, задаваемого путем присвоения полюсам его противоположных выражений.

Одно считается предельно положительным, а другое – предельно отрицательным. Чаще всего это осуществляется с помощью прилагательных: плохой – хороший, маленький – большой, красивый – безобразный, яркий – тусклый, приятный – неприятный и т. д. Но полюса могут задаваться и невербально через графические оппозиции, фотографии, художественные изображения и даже физические предметы. Центр шкалы соответствует отсутствию (или балансу) выраженности признака как в положительном, так и в отрицательном направлениях (ни то, ни се) и ему присваивается нулевое значение. Обе ветви шкалы градуируются. Обычно применяют 3-, 5- или 7-балльные шкалы.

Оценивая объект-стимул, испытуемый демонстрирует, во-первых, свое понимание этого объекта, т. е. свое толкование его значения: а это есть смысл данного объекта для данного субъекта. Во-вторых, демонстрирует степень отношения к данному объекту. Считается, что чем значимее для испытуемого объект, тем он пристрастнее и тем выше (по абсолютной величине) его оценка.

Чем больше использовано шкал, тем многограннее субъективное отражение объекта. Для наглядности эти шкалы размещают друг под другом, а оценки испытуемого на каждой из них объединяются прямыми отрезками, что в совокупности обычно дает некоторую ломаную линию, именуемую «семантическим профилем». Каждая шкала может рассматриваться как ось субъективного семантического пространства (СП), а выданные испытуемым оценки – как точки его СП.

Положение каждой точки определяется двумя показателями: качественным – направленностью (положительная или отрицательная) и количественным – интенсивностью (абсолютная величина балла).

Сравнение отдельных оценок или семантических профилей, полученных у одного испытуемого, но по разным объектам, дает основание к установлению семантической близости или удаленности этих объектов в СП субъекта. Иначе говоря, получаем представление о субъективном восприятии подобия или различия между объектами – понятиями.

Таким образом, можно сравнивать между собой данные разных субъектов, но по одному и тому же объекту или прослеживать динамику отношений субъекта к одному и тому же объекту в зависимости от влияния различных факторов (например, времени, социальных условий, здоровья и проч.). При этом в роли субъекта могут выступать как отдельные лица, так и группы людей.
Метод семантического радикала (от греч. semanticos - обозначающий и лат. radicalis - коренной) - объективный метод экспериментальной семантики , разработанный А . Р . Лурия и О. С. Виноградовой (1959); состоит в анализе индивидуальных значений слов путем выделения их ассоциативных полей. Относится к числу условно-рефлекторных методик, использующих в качестве критерия семантической близости объектов перенос условно-рефлекторной реакции с одного объекта на др., семантически с ним связанный. Так, при предъявлении ряда слов (напр., скрипка , мандолина ) определенного семантического класса (музыкальные инструменты), сопровождаемого отрицательным подкреплением - ударом электротоком, дальнейшее предъявление слов, семантически связанных с подкрепляемыми, вызывает оборонительную реакцию, а более косвенно связанных с подкрепляемыми (соната , концерт ) - ориентировочную реакцию . На основе записи реакций строится семантическое поле слов, связанных с подкрепляемыми, причем по силе и характеру реакции (оборонительная или ориентировочная) можно выделить центр и периферию семантического поля. Генерализация условно-рефлекторной реакции в норме осуществляется по семантическим связям (скрипка-виолончель ), а для умственно отсталых - по фонетическим (скрипка-скрепка ). М. с. р. применим для исследования неосознаваемых процессов при категоризации, для исследования развития индивидуальных значений в онтогенезе , при изучении динамики формирования понятий, в общей, нейро- и патопсихологии . [ 1 ]
1. 1. Методика «Репертуарные решетки». Дж. Келли.
Социально-психологическая модификация М. Ю. Кондратьева. В своем классическом варианте методика «репертуарных решеток» Дж. Келли применяется для решения общепсихол. задач. Но в то же время данная методика поддается модификациям и может быть использована для решения социально-психологических задач. Предложенная М. Ю. Кондратьевым модификация позволяет использовать методику «репертуарных решеток» Дж. Келли для глубокого анализа процесса взаимовосприятия в реально функционирующих группах, в т. ч. и в группах подростков - учащихся общеобразовательных школ, воспитанников разл. закрытых учреждений и т. д. В этом случае процесс взаимовосприятия может рассматриваться в очень широком контексте: коммуникативные навыки членов группы, техника О., влияние внутригрупповой структуры власти на особенности взаимоотношений членов сообщества, влияние реального статуса партнеров по взаимодействию и О. на взаимооценку и т. д. Так же как и в классическом варианте, анализ любой ситуации субъектом восприятия осуществляется путем сравнения данной конкретной ситуации (явления) с уже известными. Методика может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования. При индивидуальном опросе экспериментатор заранее подготавливает набор пронумерованных карточек, который соответствует списочному составу группы. На каждой карточке фиксируется только одна фамилия. Каждому респонденту предъявляется 3 карточки. Респондент должен выбрать из 3 предложенных ему карточек 2 с фамилиями людей, схожих по какому-либо качеству и в то же время отличающихся от третьего. После того, как респондент осуществил свои выборы, фиксируются качество «сходство» и качество «различие». Далее аналогичным образом рассматриваются след. триады. Во избежание утомления респондентов количество триад не должно превышать 20. При индивидуальном опросе экспериментатор находится в постоянном контакте с респондентом. Поэтому данная процедура является одним из вариантов интервью. Полученная путем наблюдения информация может иметь самостоятельную ценность. В случае группового опроса вместо карточек экспериментатор раздает каждому респонденту бланк «Классификационные решетки», на которых выделены триады и имеются столбцы «сходство» и «различие». В этом случае список респондентов внесен в эксперим. бланк, в к-ром вертикальный столбец в левой части бланка - это фамилия конкретного члена группы. На каждой горизонтальной строке экспериментатор кружочками выделяет триады. Принцип заполнения бланка тот же самый. Последовательно рассматривая каждую строку, респондент заполняет всю матрицу. Особый вопрос при использовании данной методики - это сами критерии, по к-рым экспериментатор составляет триады. Т.е. почему в данную конкретную триаду входят именно эти люди, а не другие. Дать однозначный ответ невозможно. В исследовательской практике используются различают принципы комплектования триад. Однако выбор в каждом конкретном случае того или иного критерия диктуется спецификой исследовательской задачи. Характер эмпирического материала во многом будет зависеть именно от того, какой критерий был положен в основу формирования триад. Обработка результатов может производиться традиционными и специальными методами.

Заключение.

Таким образом, можно уяснить для себя, что проблема развития речи была всегда, и остается открытой по сей день. Естественно для того, чтобы проблемы были «ликвидированы» нужно их решать в самом малом возрасте, поэтому методики проводят с детьми. С помощью них дети могут улучшать свои способности, а исследователи могут выявлять слабые стороны развития речи. Так же стало известно, что методики изучения речи бывают, направлены на разные аспекты, такие как: экспрессивная речь, импрессивная речь, фонематический слух, логико-грамматические конструкции, разборчивость речи и изучение чтения. Все эти аспекты непосредственно связаны между собой и представляют общую картину изучения речи.

Также в психологию значимое место занимают психосемантические методы, которые стали «популярны» в последнее десятилетие. Они так же очень важны, так как занимаются исследованием психических явлений, основанных на установлении семантических (смысловых) связей и анализе индивидуальных систем значений и смыслов. К таким методам относят: метод репертуарных решеток, метод семантического радикала и метод семантического дифференциала. Это еще раз доказывает, что психология не стоит на месте и со временем возникают различные методы изучения и устранения проблем и явлений в нашей жизни.

В сфере научного знания речь традиционно рассматривается в качестве одной из глобальных, узловых проблем. Это определяется исключительностью роли речи в фило-, социогенезе. В рамках онтогенеза речь рассматривается как необходимый фактор становления человеческого сознания, и частности, опосредования высших психических функций, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его развитии как личности и субъекта деятельности.

Многоаспектность речи служит основанием для изучения её разными науками. Из этого положения вытекает необходимость, прежде всего, определиться в том, что представляют собой психологические аспекты речи.

1. Речь - это общественно исторический продукт, в котором находят отражение культура, система социальных отношений, традиций.

2. Специфичность вербального отражения мира. Специфичность и активность отражения были определены Рубинштейном С.Л. «слово, речь имеют семантическое содержание - значение, которое является обобщённым обозначающим определение своего предмета. Мы познаём и осознаём действительность, воздействуя на неё; мы познаём значение предмета, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе нашей деятельности».

3. Язык (речь) является формой существования сознания (и индивидуального и общественного через индивидуальное). Как отмечал Леонтьев А.Н. «…речь (язык) - это в то же время то, в чём обобщается и передаётся отдельным людям опыт общественно-исторической практики человечества».

4. Речь является важнейшим средством общения. Особенно важным при рассмотрении этой характеристики является утверждение принципиальной невозможности подлинно человеческого общения, а следовательно и развития личности (осуществляемого прежде всего через общение и предметную деятельность ребёнка со взрослым) без речи и языка как обобщённого отражения и фиксации опыта человечества.

Современные авторы рассматривают речь как универсальную и объемлющую семиотическую систему. С её помощью человек может передать окружающим практически неограниченное содержание, относящееся к внешнему миру и ему самому.

Однако всесторонне изучаемые язык, речь, слово остаются всё ёще недостаточно изученными проблемами, что объясняется, прежде всего, сложностью феномена речи, т.к. речь является выразителем всей психической жизни человека.

На фоне большого разнообразия речевой проблематики можно выделить несколько последовательно доминирующих в психологии речи тем. Относительно ранняя из них базируется на том, что предметом психологического исследования следует считать речь, но не язык, относящийся к социальным явлениям. На основе такого размежевания языка и речи активно развились исследования речи как акустического явления. В результате многих работ создано представление о механизмах восприятия и производства речевых звуков. На основе этого проводились исследования по автоматическому распознаванию и синтезированию человеческого голоса.

Позднее возникла точка зрения, что психологический подход охватывает не только речь, но и язык. Появились исследования изучающие процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речевых высказываний в их соотнесённости с системой языка. Это направление получило название психолингвистики. Психолингвистика возникла в связи с необходимостью дать теоретическое объяснение ряду практических задач, для решения которых чисто лингвистический подход, связанный с анализом текста, а не говорящего человека, оказался недостаточным. Это такие задачи как обучение родному, а особенно иностранному языку, речевое воспитание дошкольников, опознание людей по особенностям их речи в судебной психологии и криминалистике, проблемы машинного перевода и т. д .

Анализ «глубинных» операций в психолингвистических исследованиях обратил внимание исследователей на реальность предшествующую речепроизнесению, т.е. на внутреннюю речь.

Позднее было осознано участие в речевом процессе ещё одной стороны, недостаточно учитываемой раньше _ выражение смысла в речи, что повлекло за собой изучение строения и функционирования индивидуальной системы значений, опосредствующей процессы восприятия, мышления памяти . Сейчас исследования речи охватывают различную тематику. В общем, их можно охарактеризовать как исследование психологических механизмов (например, исследования вербальной памяти, семантики речи и т.д.) где не учитываются индивидуальные особенности человека. Как и в лингвистике, где, не смотря на то, что современные исследования построены на том, что язык рассматривается не как отвлечённое от человека понятие, результатами исследований являются описание различных видов коммуникативных ситуаций и речевого поведения человека безотносительно к его личным особенностям.

Конечно, существуют методы описания свойств личности по речи и тексту - распознавание по звучащей речи, графология, опознание авторства по тексту. Но как отмечается в литературе важны также способы оценки личностных свойств автора по его речи и письменному тексту и нахождение таких показателей, которые были бы связаны не с семантикой (т.к. сложно восстановить какой именно смысл вкладывал человек в то, что он сказал, чтобы ещё на основе этого строить предположение о нём) и имели бы связь с личностными особенностями человека.

Такие исследования (по проявлению личностных особенностей в речи) существуют, но в большинстве своём в зарубежных исследованиях и на примере английского языка.

Это курсовая работа, где рассказывается о современных исследованиях речи. Речь является не только основным средством человеческого общения, но и средством мышления. носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других людей и регуляцей собственного поведения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение.

Актуальность темы исследования . Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абст рактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явле ния, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как сред ству общения индивидуальное сознание человека, не ограни чиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо, большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств; восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь пси хология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

Развитие речи образуется в раннем детстве и много тестов исследует аспекты развития речи. Это область, где также проявляется тесная связь теории с практикой: многие психологические тесты были выведены из экспериментов, производившихся в рамках основных исследований. В настоящее время работы, в частности, Л. С. Выготского, Брунера, Осгула, Ж. Пиаже и А. Р. Лурия оказывают влияние на развитие диагностических средств минимально также интенсивно, как это было во времена Бине. Целый ряд работ был посвящен анализу голоса и речи. Осциллографическим анализом речи занимался уже Джемелли и лишь трудоемкость метода не позволила его шире использовать в рутинной диагностике. Популярному, ранее, наблюдению за ростом запаса слов у ребенка уже не посвящается такого большого внимания, так как при этом можно добиться только весьма приблизительного количественного указателя. Буземанн в 1925 году обратил внимание на то, что соотношение глаголов и имен прилагательных коррелирует с эмоциональной устойчивостью.

Таким образом, вышеизложенное обусловило выбор данной темы курсовой работы. И не претендуя на исчерпывающее освещение всего комплекса вопросов этой обширной темы, мы остановимся на тех, которые представляются мне наиболее актуальными.

Цель исследования: выявление и анализ сущности и развития речи, определение основных психофизических особенностей речи. Для достижения указанных целей, в работе поставлены следующие задачи:

а) провести анализ понятия и видов речи;

б) обозначить и раскрыть основные особенности процесса развития речи;

в) предложить и обосновать главные положения относительно психофизических особенностей речи человека.

Предмет исследования – речь.

Объект исследования – дети дошкольного возраста. Для решения поставленных задач использовались методы исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы по данной теме.
Изучение работ отечественных и зарубежных теоретиков- психологов, посвящённые проблемам человеческой речи.

Г лава 1. Психологические исследования речи. 1.1Теории формирования речи. Особенности и виды речи.

По своему жизненному значению речь имеет полифункцио нальный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, ин формации (письменные тексты), средством управления поведе нием других людей и регуляции собственного поведения че ловека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функцио нальных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя - средства мышления. Пись менная речь чаще всего выступает как способ запоминания ин формации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диа лог - двустороннего обмена информацией.

Важно отличать язык от речи. Их основное различие заклю чается в следующем. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же - это совокуп ность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выра жается психология отдельно взятого человека или общности лю дей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и всех других, которые жили раньше и говорили на данном языке.

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.

Связывающим звеном между языком и речью выступает зна чение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в еди ницах речи.

Речь человека может быть сокращенной и развернутой. В развер нутом типе речи говорящий использует все возможности сим волического выражения смыслов, значений и их оттенков, пре доставленные языком. Этот тип речи характеризуется: большим словарным запасом; богатством грамматических форм; частым употреблением предлогов для выражения логических, временных и пространственных отношений; использованием безличных и неопределенно личных местоимений; употреблением подходящих понятий, уточняющих прилагательных и наречий для обозначения того или иного специфического положения дел; более выраженным синтаксическим и грамматическим структурированием высказываний; многочисленной подчини тельной связью компонентов предложения, свидетельствующей о предвосхищающем планировании речи.

Сокращенное речевое высказывание достаточно для пони мания среди хорошо знакомых людей и в знакомой обстановке. Однако оно затрудняет выражение и восприятие более слож ных, абстрактных мыслей, связанных с тонкими различениями и дифференциальным анализом скрытых взаимосвязей. В случае теоретического мышления человек чаще пользуется развернутой речью.

Рассмотрим основные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. Одна из них - теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление яв ляются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное под крепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала зву ков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказыва ний, правил их грамматического построения. Освоение речи, та ким образом, сводится к научению всем ее основным элементам. Данная теория, однако, не в состоянии удовлетворительно и полностью объяснить процесс усвоения языка, в частности ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в результате научения (по крайней мере до того, как научение началось). С позиции данной теории трудно понять детское словотворчество, а также те моменты в разви тии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.

Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребенка не столько грамматически правильные, сколько умные и правди вые, оригинальные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения, трудно объяс нить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей.

Автором следующей теории речевого развития является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвое нию речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают при мерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ус коренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В бо лее широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления) . В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык чем их малолетние дети.

Еще одна популярная теория усвоения языка называется ког нитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребен ку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняет ся детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот (Ж. Пиаже). Установлено - и это одно из основных исходных положений данной теории, - что первые высказывания малы шей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Сле довательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка.

Развитие речи можно рассмотреть и с психолингвистических позиций в плане становления все более совершенной структуры речи. Под этим углом зрения процесс речевого раз вития представляет собой непрерывно и циклически повторяю щиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми. Вначале мысль формируется в слово, которое одновременно вы ступает и как фраза, и как предложение, без дальнейшего линг вистически тонкого членения. Та же бедность форм и вариаций характерна для обратного процесса движения от слова к мысли. Затем этот процесс разворачивается по вертикали и по горизонтали. Последнее движение характеризуется расширением возможностей представления мыс ли в словах на разных уровнях. Например, на уровне предложе ния и фразы одна и та же мысль может быть выражена по-разному людьми с богатой речью.

Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмыс ленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.

Таким образом, мы рассмотрели 3 теории формирования речи: теория научения, теория речевого развития, когнитивная теория. В организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвое нию речи в ее основных атрибутах. Развитие речи зависит от присущей ребен ку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмыс ленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.

1.2 Речь как средство общения.

В филогенезе речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей, способ обмена между ними инфор мацией. В пользу такого предположения говорит факт наличия у многих животных развитых средств коммуникации и только у человека способности пользоваться речью при решении интел лектуальных задач. У шимпанзе, например, имеется относи тельно высокоразвитая речь, которая в некоторых отношени ях человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные состо яния. Это - система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за пре делами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов. В разнообразных формах жесто-мимического и пантомимиче ского общения шимпанзе на первом месте находятся эмоцио нально-выразительные движения, хотя и очень яркие, богатые по форме и оттенкам.

У животных, кроме того, можно обнаружить выразительные движения, связанные с так называемыми социальными эмоци ями, например специальные жесты - приветствия друг друга. Высшие животные, как показывает опыт внимательного наблю дения за их общением, прекрасно разбираются в жестах и ми мике друг друга. При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональные состояния, но и побуждения, направлен ные на другие предметы. Самый распространенный способ об щения шимпанзе в таких случаях состоит в том, что они начи нают то движение или действие, которое хотят воспроизвести или к которому хотят побудить другое животное. Этой же цели служат.хватательные движения, выражающие желание обезья ны получить от другого животного какой-либо предмет. Для многих животных характерна связь выразительных эмоциональ ных движений со специфическими голосовыми реакциями. Она же, по-видимому, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи.

Обратим внимание еще на одну генетическую предпосылку развития у человека речи как средства общения. Для многих животных речь является не только системой эмоционально-вы разительных реакций, но также средством психологического кон такта с себе подобными. Ту же самую роль формирующаяся в онтогенезе речь первоначально выполняет и у человека, по край ней мере в возрасте до полутора лет. Эта речевая функция так же еще не связана с интеллектом. .

Но человеческого индивида не может удовлетворять такая, весьма ограниченная в своих возможностях коммуникативная роль речи. Для того, чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет иного пути, кроме означивания речевых высказываний, т.е. отнесения пе редаваемого содержания к какому-либо известному классу пред метов или явлений. Это непременно требует абстракции и обоб щения, выражения обобщенного абстрагированного содержа ния в слове-понятии. Общение развитых в психологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мыш лением и включающий речь в управление всеми другими по знавательными процессами. В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у челове ка врожденной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разде лились; одни стоят на позиции неврожденности этой способ ности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.

С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было призна ков членораздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших человеческого голоса. Это также данные многочис ленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользоваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь.

С другой стороны имеются достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь человека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.

Имеются определенные экспериментальные доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм по ведения состоит в том, что наследственно обусловленные (име ющие соответствующие задатки) его виды, при наличии соответствующих внешних условий развиваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, спо собствующие быстрому усвоению ребенком столь сложной фор мы поведения, какой является речь, все же существуют.

Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожден ных задатков для развития, формируется и прогрессирует мед ленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элемен ты приобретенного поведения, которые становятся своеобраз ными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к подростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возра сте около трех лет.

Другим доказательством возможного существования врож денных предпосылок к усвоению речи у человека является ти пичная последовательность стадий ее развития. Эта последова тельность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались и на каком языке говорят. Дополнительным, кос венным доказательством той же самой мысли является следую щий факт; речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени, например до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры.

Основная трудность, которую необходимо разрешить для то го, чтобы найти окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека прирожденных (генотипических) факто ров, определяющих усвоение им языка, состоит в том, что фак ты, которые обычно используют для доказательства или опро вержения положений, связанных с обсуждаемым вопросом, до пускают различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы. Приведем примеры.

В США, в Калифорнии, был обнаружен ребенок в возра сте около 14 лет, с которым никто не общался по-человечески, т.е. с помощью речи, примерно с 2-месячного возраста. Естест венно, что он не владел речью и не проявлял никакого знания языка. Несмотря на значительные затраченные усилия, обучить его пользоваться речью по-настоящему так и не удалось.
В одном из проведенных психологами исследований изучался процесс речевого развития у шести глухих с рождения детей. Их родители имели вполне нормальный слух и долгое время не позволяли своим детям пользоваться в общении язы ком мимики и жестов. Однако еще до того, как эти дети полу чили возможность воспринимать и понимать речь людей по движениям губ, самостоятельно произносить звуки речи, т.е. преж де чем они приобрели какие бы то ни было знания в облает своего родного языка, они уже начали пользоваться жестами! Эти дети, в конечном счете неплохо овладев речью, прошли ее развитии те же стадии, что и здоровые дети. Сначала они научились правильно пользоваться жестами, обозначающими от дельные слова, затем перешли к двух-трехсловным жестам-пред ложениям, наконец, к целым многофразовым высказываниям.

Таким образом, проанализированы работы ученых в области данной проблематики, а также специальная литература, проведено социологическое исследование. Обращение к научным публикациям позволило осознать весь комплекс проблем, связанных с исследуемой темой.

Глава 2. Исследование функции речи.

2.1 Речь как инструмент мышления.

Главная функция речи у человека все же состоит в том, что
она является инструментом мышления. В слове как понятии,
заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.

Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью, прежде всего, доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных за дач. Электромиографическое исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что и самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегуляр ных вспышек речедвигателъных потенциалов, а вторая - в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы. Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя, в то время как тоническая - общим повышением речедвигательной активности.

Оказалось, что все виды мышления человека, связанные необходимостью использования более или менее развернутые рассуждений, сопровождаются усилением речедвигательной им пульсации, а привычные и повторные мыслительные действия ее редукцией. Существует, по-видимому, некоторый оптималь ный уровень вариаций интенсивности речедвигательных реак ций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, максимально быстро и точно.

На протяжении всей истории психологических исследова ний мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными - от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздель ного и совместного развития.

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С. Выготский. «Слово, - писал он, - так же относится к речи, как и Я мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие рече вому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления»

Но слово - это также средство общения, поэтому оно вхо дит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Имен но в значении слова, говорит Л.С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развива лись отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необ ходимости разделения и координации действий людей в процес се совместного труда. Вместе с тем при словесном общении со держание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обоб щенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, на пример, прием общения, как указательный жест, никакого обоб щения в себе не несет и поэтому к мысли не относится,

В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например, наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших живо тных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, же сты, мимика, отражающие внутренние состояния живого суще ства, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. Л.С. Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж. Пиаже обозначил как начало следу ющей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступа ет критический переломный момент: речь начинает становить ся интеллектуализированной, а мышление - речевым.

Признаками наступления этого перелома в развитии обеих фун кций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увели чение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые от крывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство то го, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллек туальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подрост кового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребен ком происходит относительно поздно, примерно к тому време ни, к которому Ж. Пиаже отнес стадию формальных операций, т.е. к среднему возрасту от 11-12 до 14-15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жиз ни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умствен ной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других пси хических функций и личности в целом категории - понятия.

Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ре бенок передает одним словом. В развитии семантической (смыс ловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых еди ниц, таких как отдельные слова. В начальный и конечный мо менты развитие семантической и физической (звучащей) сто рон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к це лому, от слова к предложению.

Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами «потому что», «не смотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Л.С. Выготский, что дви жение семантики и звучания слова в овладении сложными син таксическими структурами не совпадают в развитии.

Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функци онировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на вы сшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладе вает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.

Важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону. В ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуе мое с относящимися к нему частями предложения. Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диало гах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре». Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно. Человек, размышляя во внутрен нем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутрен нюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.

Основной закон развития значений употребляемых ребен ком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в прак тическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребля емого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоци ональными и другими ассоциациями. Во внутренней же речи - и в этом состоит ее главная отличительная особенность - пре обладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смыс ловое содержание.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи являет ся агглютинация, т.е. своеобразное слияние слов в одно с их су щественным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л.С. Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершен но непохожих по структуре и употреблению на те слова, которы ми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внут ренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть про цесс мышления «чистыми значениями».

А.Н. Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несозна ваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важ но для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие . В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ля-ля»), было установ лено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предпола гает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляцион ного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыс лы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.

Еще более показательными, чем с взрослыми испытуемы ми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка ар тикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зу бами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.

Письменный текст - это наиболее развернутое речевое вы сказывание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значение. На практи ке этот перевод, как показал А.Н. Соколов, также осуществля ется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны дру гого человека, присутствующего в данный момент и находяще гося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы раз говаривают сами с собой в процессе игры.

Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, кото рый, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произносит в процессе работы какие-то фразы, понятные толь ко ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцент рическая речь - это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как инешняя по форме и внутренняя по своей психологической фун кции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.

Таким образом. Главная функция речи состоит в том, что является инструментом мышления. В слове как понятии, заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.

2.3. Функции речи.

Через слово человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мира без непосредственного контакта с ними. Сис тема словесных символов расширяет возможности приспособле ния человека к окружающей среде, возможности его ориентации в природном и социальном мире. Через знания, накопленные че ловечеством и зафиксированные в устной и письменной речи, человек связан с прошлым и будущим.

Язык представляет собой определенную систему знаков и пра вил их образования. Человек осваивает язык в течение жизни. Ка кой язык он усвоит как родной, зависит от среды, в которой он живет, и условий воспитания. Существует критический период для освоения языка. После 10 лет способность к развитию нейрон ных сетей, необходимых для построения центров речи, утрачива ется. Маугли - один из литературных примеров потери речевой функции.

Человек может владеть многими языками. Это означает, что он использует возможность обозначать один и тот же предмет разны ми символами как в устной, так и в письменной форме. При изу чении второго и последующих языков, по-видимому, использу ются те же нервные сети, которые ранее были сформированы при овладении родным языком. В настоящее время известно более 2500 живых развивающихся языков.

Языковые знания не передаются по наследству. Однако у чело века имеются генетические предпосылки к общению с помощью речи и усвоению языка. Они заложены в особенностях как цент ральной нервной системы, так и речедвигательного аппарата, гор тани. Амбидексы - лица, у которых функциональная асимметрия полушарий менее выражена, обладают большими языковыми спо собностями.

Регулирующая функция речи реализует себя в высших психичес ких функциях - сознательных формах психической деятельности. Понятие высшей психической функции введено Л.С. Выготским и развито А.Р. Лурия и другими отечественными психологами. Отли чительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер.

Предполагают, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально высшая пси хическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведе нию стимулы, которые первоначально использовались для регуля ции поведения других людей, человек приходит к овладению соб ственным поведением. В результате процесса интериоризации - преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю речь, последняя становится тем механизмом, с помощью которо го человек овладевает собственными произвольными действиями. А.Р. Лурия и Е.Д. Хомская в своих работах показали связь ре гулирующей функции речи с передними отделами полушарий. Ими установлена важная роль конвекситальных отделов префронтальной коры в регуляции произвольных движений и действий, кон структивной деятельности, различных интеллектуальных процес сов. Больной с патологией в этих отделах не может выполнять со ответствующие действия, следуя инструкции. Показано также решающее участие медиобазальных отделов лобных долей в регу ляции избирательных локальных форм активации, необходимых для осуществления произвольных действий. У больных с пораже ниями этих отделов мозга угасание сосудистого компонента ори ентировочного рефлекса на индифферентный раздражитель не на рушается. Однако восстановления ориентировочного рефлекса под влиянием речевой инструкции, придающей стимулам сигнальное значение, не происходит. У них же не может удерживаться в каче стве компонента произвольного внимания тонический ориентировочный рефлекс в виде длительной ЭЭГ-активации, хотя тони ческий ориентировочный рефлекс продолжает возникать на не посредственный раздражитель. Таким образом, высшие формы управления фазическим и тоническим ориентировочными рефлек сами, так же как и регулирующая функция речи, зависят от со хранности лобных долей.

Программирующая функция речи выражается в построении смыс ловых схем речевого высказывания, грамматических структур пред ложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому выска зыванию. В основе этого процесса - внутреннее программирова ние, осуществляемое с помощью внутренней речи. Как показывают клинические данные, оно необходимо не только для речевого вы сказывания, но и для построения самых различных движений и действий. Программирующая функция речи страдает при пораже ниях передних отделов речевых зон - заднелобных и премоторных отделов полушария.

Клинические данные, полученные при изучении поражений мозга, а также результаты его электрической стимуляции во время операций на мозге, позволили выявить те критические структуры коры, которые важны для способности говорить и понимать речь. Методика, позволяющая картировать области коры, связанные с речью, с помощью прямого электрического раздражения, была разработана в 30-х годах У. Пенфильдом в Монреале в Институте неврологии для контроля за хирургическим удалением участков мозга с очагами эпилепсии. Во время процедуры, которая прово дилась под местным наркозом, больной должен был называть по казываемые ему картинки. Речевые центры выявлялись по афазической остановке (потере способности говорить), когда на них попадало раздражение током.

Наиболее важные данные об организации речевых процессов получены при изучении локальных поражений мозга. Согласно взглядам А.Р. Лурия, выделяют две группы структур мозга с раз личными функциями речевой деятельности. Их поражение вызы вает две категории афазий: синтагматические и парадигматические. Первые связаны с трудностями динамической организации рече вого высказывания и наблюдаются при поражении передних отде лов левого полушария. Вторые возникают при поражении задних отделов левого полушария и связаны с нарушением кодов речи (фонематического, артикуляционного, семантического и т.д.).

К передним отделам речевых зон коры относится и центр Брока. Он расположен в нижних отделах третьей лобной извилины, у большей части людей в левом полушарии. Эта зона контролиру ет осуществление речевых реакций. Ее поражение вызывает эфферентную моторную афазию, при которой страдает собственная речь больного, а понимание чужой речи в основном сохраняется. При эфферентной моторной афазии нарушается кинетическая мело дия слов за счет невозможности плавного переключения с одного элемента высказывания на другой. Больные с афазией Брока боль шую часть своих ошибок осознают. Говорят они с большим тру дом и мало.

Поражение другой части передних речевых зон (в нижних от делах премоторной коры) сопровождается так называемой дина мической афазией, когда больной теряет способность формулиро вать высказывания, переводить свои мысли в развернутую речь (нарушение программирующей функции речи). Протекает она на фоне относительной сохранности повторной и автоматизирован ной речи, чтения и письма под диктовку.

Центр Вернике относится к задним отделам речевых зон коры. Он расположен в височной доле и обеспечивает понимание речи. При его поражении возникают нарушения фонематического слу ха, появляются затруднения в понимании устной речи, в письме под диктовку (сенсорная афазия). Речь такого больного достаточно беглая, но обычно бессмысленная, так как больной не замечает своих дефектов. С поражением задних отделов речевых зон коры связывают также акустика-мнестическую, оптико-мнестическую афазии, в основе которых лежит нарушение памяти, и семантичес кую афазию - нарушение понимания логико-грамматических кон струкций, отражающих пространственные отношения предметов.

Продолжая давнюю традицию изучения речи у больных с ло кальными поражениями мозга, Антониу и Анна Дамазиу (1992) предположили, что речь можно рассматривать как трехкомпонентную систему: образование слов, формирование понятий и про межуточные процессы, играющие роль посредника между первы ми двумя компонентами. Рассматривая нарушения цветового зре ния, они выделили несколько типов аномалий. Поражение зрительной коры в зонах VI и V4 приводит к ахроматопсии, когда человек теряет способность воспринимать цвет. У таких больных страдает и представление цвета. Люди с ахроматопсией обычно видят мир в оттенках серого. Пытаясь вызвать цветовой образ, они видят форму, движение, текстуру, но не цвет. Когда они думают о траве, то представляют ее не зеленой, а кровь не красной. Поражение этой части мозга приводит к нарушению понятий и, следователь но, к дефектам мышления. Ни в каком другом участке мозга по вреждение не приводит к такому результату.

Другой тип цветовой аномалии связан с поражением височной области. При этом страдают не понятия цветов, а их называние.

Больные хорошо различают цвета, могут их сортировать по образ цам. Но они говорят «синий» или «красный», когда им показыва ют зеленый или желтый цвет, при этом они безошибочно кладут зеленый квадрат радом с рисунком луга и желтый - рядом с изоб ражением банана. Больной не только не может назвать показанный ему цвет, но и слыша название цвета, не может указать на него, т.е. у него нарушена связь между восприятием, представлением цвета и его словесным обозначением.

А.З. Дамазиу и А. Дамазиу показали, что функция называния в отношении различных категорий объектов выполняется различ ными областями мозга. Они описали поведение больных А.Н. и Л.Р. с поражениями в передней и средневисочной коре. У больных пол ностью сохранилась понятийная система. Они безошибочно узна ют, что за объекты находятся перед ними. Могут определить их функциональное назначение, среду, в которой они существуют, ценность объекта. Но они с трудом называют многие хорошо зна комые предметы. При этом они делают меньше ошибок при назы вании инструментов, чем при назывании животных, овощей и фруктов. Они правильно называют части тела, но с трудом назы вают знакомые музыкальные инструменты. Кроме того, пациенты А.Н. и Л.Р. испытывали трудности, когда их просили называть сво их друзей, родственников, известных популярных деятелей.

Авторы рассматривают структуры мозга, обеспечивающие фун кцию называния, как систему посредника, связывающую струк туры, в которых представлены понятия, со структурами, форми рующими слова и предложения. По их данным, функция называ ния для общих понятий локализована в задних левых височных областях, а для более специальных - в передних, вблизи левого височного полюса. По существу авторы расширяют представление о функции заднеречевой системы, куда входит и центр Вернике. Они полагают, что задняя речевая система в левом полушарии хранит слуховые и кинестетические записи фонем и их последова тельностей, составляющих слова. Поражение задней речевой обла сти не нарушает ритма человеческой речи и ее скорости. Не стра дает и синтаксическая структура предложений.

Задняя речевая система сообщается с моторной и премотор ной зонами коры как непосредственно, так и через подкорковый путь. Последний включает левые базальные ганглии и ядра пере дней части таламуса. Через эти пути осуществляется двойной кон троль произнесения звуков речи. Подкорковый путь активируется при приобретении и исполнении речевого навыка. Корковый путь связан с более осознанным контролем речевого акта. Похоже, что во время речевого акта корковая и подкорковая системы действуют параллельно. При заучивании ребенком слова «желтый» одно временно активируются область, ответственная за цветовые поня тия, система словообразования и двигательного контроля (через корковый и подкорковый пути). Со временем устанавливается пря мой путь между понятийной системой и базальными ганглиями, и тогда роль структуры посредника уменьшается. Последующее зау чивание нового названия цвета на иностранном языке снова по требует участия системы посредника для установления соответ ствия слуховых, кинестетических и двигательных фонем.

В обобщенном виде можно представить следующую схему распределе ния системы, ответственной за речь, по Г. Щеперду (1987). Она основана на результатах электростимуляции речевых центров у ней рохирургических больных и анатомического изучения мозга обезь ян и человека. В ней показаны структуры и их связи, с помощью кото рых выполняется функция называния. Зрительная информация сна чала поступает в мозг, затем она обрабатывается в нем. Отсюда перцептивный образ объекта передается в обширную заднюю речевую зону, в состав которой наряду с центром Вернике (в теменной доле). Оно посылает информацию о зрительном образе предмета, где хранится его слуховой образ. Далее информация передается в речевую зону Брока, в которой находятся двигательные программы речи. Нужная програм ма считывается в моторную кору, которая и управляет речевой мускулатурой, обеспечивая сложную пространственно-временную координацию работы соответствующих мышц, необходимую для того, чтобы мы могли назвать увиденный предмет.

Спереди от роландовой (центральной) борозды находится об ласть, ответственная за ритм речи и грамматику, - так называе мая дополнительная (или добавочная) моторная область (ДМО). Больные с поражением этой области говорят без интонации, де лают большие паузы между словами, путаются в грамматике, про пускают, союзы, местоимения, нарушают грамматический поря док слов. Им легче пользоваться существительными, чем глагола ми. Поражение данной области нарушает грамматическую обработку как произносимой, так и слышимой речи, что наводит на мысль о том, что здесь происходит «сборка» целых фраз.

При движении или только при его воображении - ритмического сжи мания и разжимания правой руки, а также в состоянии покоя наблюдается локальный мозговой кровоток во время устной речи и его отличие от активации мозга. Речь активирует как заднюю, так и переднюю речевые зоны. При представлении движения появляются очаги активации в лобной, теменной и височной коре. Однако в моторной коре (вдоль центральной борозды) активность пока незначительна. При вы полнении движения фокус активации смещается в область мотор ной коры. В состоянии покоя можно видеть очаги активации в лоб ных долях, по-видимому, отражающие течение когнитивных процессов, не контролируемых заданием.

Передняя речевая область коры, похоже, связана с мозжеч ком, осуществляющим точное временное кодирование двигатель ных реакций. При поражении мозжечка возникает моторная и ког нитивная дисметрия - плохое выполнение точных действий, вклю чая когнитивные. Это указывает на причастность мозжечка к выполнению речевых и мыслительных операций.

Таким образом, исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую. Коммуникатив ная функция обеспечивает общение между людьми с помощью языка. Речь используется для передачи информации и побуждения к действию. Побудительная сила речи существенно зависит от ее эмо циональной выразительности. У человека имеются генетические предпосылки к общению с помощью речи и усвоению языка.

Выводы.

Работа была посвящена современным исследованиям речи.

1.Речь имеет полуфункциональный характер и является не только средством общения, но и средством мышления, носителем информации, сознания, памяти

2.Можно утверждать, что основными механизмами формирования и развития речи у человека являются подражание и подкрепление. В организме и мозге человека с рождения имеются специфические задатки к усвоению речи. Развитее речи зависит от способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию.

3.Основными особенностями процесса развития речи являются основные функции речи: коммуникативная, регулирующая и программирующая.

Заключение

В заключение курсовой работы можно сделать следующие выводы.

Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, харак теризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения мо гут быть одинаковыми.

Теория научения утверждает, что подражание и подкрепление яв ляются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное под крепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала зву ков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказыва ний, правил их грамматического построения. Освоение речи, та ким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

Согласно ког нитивной теории, развитие речи зависит от присущей ребен ку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию.

Слово становится «сигналом сигналов» не сразу. У ребенка рань ше всего формируются условные пищевые рефлексы на вкусовые и запаховые раздражители, затем на вестибулярные (покачивание) и позже на звуковые и зрительные. Условные рефлексы на словес ные раздражители появляются лишь во второй половине первого года жизни.

Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

Коммуникатив ная функция обеспечивает общение между людьми с помощью языка.

Регулирующая функция речи реализует себя в высших психичес ких функциях - сознательных формах психической деятельности.

Библиография

Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности/ В. Г. Асеев – М.: 1996. – 189 с.

Бороздина, Л.В. Учебное пособие Исследования уровня притязаний/. – М.: 1996. – 116 с.
Братусь, Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности./ Б. С. Братусь – М.: 1997. – 239 с.
Вилюнас, В.К. Психологические механизмы речи человека/ В.К. Вилюнас – М.: 1990. - 678 с.
Гиппенрейтер, Ю. Б. Курс лекций Введение в общую психологию/ Ю. Б. Гиппенрейтер – М.: 1998. - 234 с.
Данилова, Н. Н. Учебник для вузов Психофизиология/ Н. Н. Данилова – М.: Аспект Пресс, 2000. – 373 с.
Додонов, Б.И. В мире эмоций/ Б. И. Додонов – Киев, 1997. – 213 с.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А. Н. Леонтьева – М.: 1998. - 431 с.
Мерлин, В.С. Учебное пособие по спецкурсу Структура личности. Характер, способности, самосознание/ В. С, Мерлин – Пермь: 1990. - 239 с.
Мясищев, В.Н. Личность и неврозы/ М.: 1990. – 370 с.
Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. Общие основы психологии – 3-е изд./ – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 688 с.
Немов, Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. 4-е изд. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р. С. Немов – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 – 640 с.
Селье, Г. Стресс без дистресса/ – М.: 1992. – 213 с.
Рубинштейн, Л.С. Основы общей психологии/ В 2 т. – Т. 1. Л. С. Рубенштейн – М.: 1998. – 360 с.
Фресс, П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология/ – П. Фресс, Ж. Пиаже вып 5. – М.: 1995. – 345 с.
Хекхаузен, Х. Речь и деятельность/ Х. Хекхаузен – М.: 1996. – Т. 1 – 479 с.
Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение)/ Л. Хьелл, Д. Зинглер – СПб. Питер Пресс, 1997. – 608 с.
Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности/ В. Э. Чудновский – М.: 1996. – 270 с.
Ярошевский, М. Г. Психология ХХ столетия: Теоретические проблемы развития психологической науки. – 2-е изд./ М. Г. Яоршевский – М., 1994. – 309

20 . Соколов, А.Н. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления Психофизиологическое исследование внутренней речи/ А. Н. Соколов - М.: 1991. – 370с.