Главная Плодовые деревья › › Ткаченко формирование лексико грамматических представлений. Формирование лексико-грамматических представлений у дошкольников средствами наглядного

Ткаченко формирование лексико грамматических представлений. Формирование лексико-грамматических представлений у дошкольников средствами наглядного

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы общего недоразвития речи

1.1 Лексическая система языка и её составляющие

1.2 Грамматическая система языка и её формирование в норме

1.3 Лексико-грамматическое развитие детей с ОНР

Глава 2. Экспериментальное изучение лексико грамматических представлений у дошкольников

2.1 Характеристика экспериментальной группы детей

2.2 Методика констатирующей фазы исследования

2.3 Анализ полученных результатов

Глава 3. Коррекционно-логопедическая работа по развитию лексико-грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи

3.1 Этапы и задачи логопедической коррекции

3.2 Игры и упражнения по развитию лексико-грамматической стороны речи

Заключение

Литература

Введение

Изучение лексико - грамматической сферы языка представляет собой одну из самых актуальных и перспективных задач для обстоятельного научного исследования, поиска проблем, которые прямо и непосредственно связаны с процессом порождения речи. В овладении языком грамматика играет огромную роль. Изучение основ научной грамматики необходимо для общего развития учащихся, формирования их мыслительной деятельности.

В процессе изучения грамматических определений и правил, наблюдений за языком, сопровождающихся указанием на признаки отличия и сходства языковых форм и значений, постепенно совершенствуется грамматическое мышление детей, расширяется их лингвистический кругозор.

Грамматические сведения совершенно необходимы для «порождения» синтаксических конструкций и понимания их значений.

Не менее важен лексический строй языка, изучающий словарный состав. Лексика является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания о каких-либо объектах, явлениях. Ограниченность языковых возможностей детей с нарушениями речи, слабая дифференциация ими лексических значений слова, неточности употребления слов в речевом контексте, нарушение их лексической сочетаемости неизбежно приводят к неправильному построению предложений, к бедности и недостаточной информативности их связной речи .

Проблема настоящего исследования заключается в изучении и комплексном представлении целостной картины развития лексико-грамматических представлений у детей с недоразвитием речи.

Цель данной работы заключается в изучении возможностей лексико-грамматического развития детей с недоразвитием речи и определении на этой основе путей формирования у них лексико-грамматических представлений.

Объектом исследования явились лексико-грамматические представления детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Предмет исследования: процесс формирования лексико-грамматических представлений у дошкольников с недоразвитием речи.

В качестве гипотезы выступило предположение о том, что стойкие нарушения лексико-грамматической сферы языка, проявляющиеся в незрелости операций морфологического и синтаксического характера, несформированности элементарных лексико-семантических обобщений могут быть преодолены в ходе планомерно организованной, систематически проводимой языковой коррекции, направленной на отработку всех звеньев лексико-грамматического процесса.

В соответствии с намеченной целью и поставленной гипотезой необходимо было решение следующих задач :

1. Анализ литературы по проблеме лексико-грамматического развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

2. Разработка и апробация методики констатирующего эксперимента.

3. Выявление специфики лексико-грамматических представлений детей данного контингента в ходе реализации ими основных заданий экспериментальной методики.

4. Систематизация приёмов и методов формирования лексико-грамматических представлений у детей с недоразвитием речи.

Дипломная работа состоит из введения, трёх глав и заключения. Коротко остановимся на содержании основных её структурных компонентов.

ПЕРВАЯ ГЛАВА - «Теоретические основы проблемы общего недоразвития речи» представляет собой систематизацию литературных данных, отражающих современное состояние проблемы лексико-грамматического развития детей с ОНР. Одновременно с этим она содержит материал, раскрывающий закономерности строения и функционирования лексической и грамматической сфер языка, пути их формирования в онтогенезе.

ВТОРАЯ ГЛАВА - «Экспериментальное изучение лексико-грамматических представлений у дошкольников с недоразвитием речи» представлена экспериментальной методикой, направленной на изучение лексико-грамматических представлений у детей изучаемой категории. Здесь же представлены результаты, полученные в ходе специально организованного исследования.

ТРЕТЬЯ ГЛАВА - «Коррекционно-логопедическая работа по развитию лексико-грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи» подробно раскрывает объём и содержание коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на отработку и формирование лексико-грамматических представлений у дошкольников данного контингента.

Глава 1. Теоретические основы проблемы общего недоразвития речи

1.1 Лексическая система языка и её составляющие

Лексическая система языка - это система взаимосвязанных единиц одного уровня. Изучение лексики раскрывает многоликую картину жизни слов, представляющих собой "молекулы" сложного целого лексико-фразеологической системы родного языка.

Ни одно слово в языке не существует отдельно. Слова объединяются в лексические группы на основании каких-либо признаков. Существуют тематические классы, куда входят, например, слова, называющие бытовые предметы (мебель, посуда).

Другие лексические группы формируются на лингвистических основаниях. Языковые особенности слов позволяют сгруппировать их в части речи по лексико-семантическим и грамматическим признакам.

В лексической системе языка выделяют группы слов, связанных общностью/противоположностью значения, сходных/противопоставленных по стилистическим свойствам, объединенных типом словообразования, связанных общностью происхождения, особенностями функционирования в речи, принадлежностью к запасу лексики (активному или пассивному) и т. д. Системные связи охватывают и целые классы слов, единых по своей категориальной сущности (выражающие, например, значение предметности, признака, действия). Такие системные отношения в группах слов называются парадигматическими (paradeigma пример, образец).

Парадигматические связи слов лежат в основе лексической системы любого языка. Как правило, она дробится на множество микросистем. Простейшими из них являются пары слов, связанные противоположностью значений, т. е. антонимы. Более сложные микросистемы состоят из слов, группируемых на основании сходства значений. Они образуют синонимические ряды, разнообразные тематические группы с иерархией единиц, сопоставленных как видовые и родовые. Наконец, наиболее крупные семантические объединения слов вливаются в обширные лексико-грамматические классы части речи.

Лексико-семантические парадигмы в каждом языке достаточно устойчивы и не подвержены изменениям под влиянием контекста. Однако семантика конкретных слов может отражать особенности контекста, в чем также проявляются системные связи в лексике.

Одним из проявлений системных отношений слов является их способность соединяться друг с другом. Сочетаемость слов определяется их предметно-смысловыми связями, грамматическими свойствами, лексическими особенностями. Например, слово «стеклянный» может быть употреблено в сочетании со словами «шар», «стакан»; возможны сочетания «стеклянная банка» (бутылка, посуда), даже «стеклянная кастрюля» (сковорода) из огнеупорного стекла. Но невозможны "стеклянная книга", "стеклянная котлета", так как предметно-смысловые связи этих слов исключают взаимную сочетаемость. Нельзя также связать слова «стеклянный» и «бежать», «стеклянный» и «далеко»: этому противится их грамматическая природа (прилагательное не может сочетаться с глаголом, обстоятельственным наречием). Лексической особенностью слова «стеклянный» является его способность к развитию переносных значений, что позволяет построить словосочетания (стеклянный взгляд).

Системные связи, проявляющиеся в закономерностях сочетания слов друг с другом, называются синтагматическими (syntagma нечто соединенное). Они выявляются при соединении слов, т.е. в определенных лексических сочетаниях. Однако, отражая связь значений слов, а следовательно, и их системные связи в парадигмах, синтагматические отношения так же обусловлены лексической системой языка в целом. Особенности сочетаемости отдельных слов в значительной мере зависят от контекста, поэтому синтагматические связи в большей мере, чем парадигматические, подвержены изменениям, обусловленным содержанием речи. Так, лексическая синтагматика отражает изменение реалий (стеклянная сковорода), расширение наших представлений об окружающем мире (ходить по луне), образную энергию языка (стеклянный дым волос).

Системные связи слов, взаимодействие разных значений одного слова и его отношения с другими словами весьма разнообразны, что свидетельствует о большой выразительной силе лексики. При этом нельзя забывать, что лексическая система является составной частью более крупной языковой системы, в которой сложились определенные отношения семантической структуры слова и его формально-грамматических признаков, фонетических черт, а также сформировалась зависимость значения слова от паралингвистических (para около, возле + лингвистический, языковой) и экстралингвистических (extra сверх-, вне+ языковой) факторов: мимики, жестов, интонации, условий функционирования, времени закрепления в языке и т.д.

Общеязыковая система и лексическая, как ее составная часть, выявляются и познаются в речевой практике, которая, в свою очередь, оказывает воздействие на изменения в языке, способствуя его развитию, обогащению. Изучение системных связей в лексике является необходимым условием научного описания словарного состава русского языка. Решение теоретических проблем получает непосредственный выход в практику и при составлении разнообразных словарей, и при выработке литературно-языковых норм словоупотребления, и при анализе приемов индивидуально-авторского использования выразительных возможностей слова в художественной речи .

Все слова русского языка входят в его лексическую систему, и нет таких слов, которые находились бы вне ее, воспринимались отдельно, изолированно.

Одно и то же слово, характеризуемое по различным признакам, может быть отнесено к нескольким структурно-семантическим разрядам. Так, слово «красный» стоит в одном ряду со словами, называющими цвета (желтый, синий, зеленый), и принадлежит к разряду качественных прилагательных. Близость значений позволяет построить следующий словообразовательный ряд: красный, красненький, красноватый, краснота, краснеть; красить, краска, красивый, украшать, красота. Отношения слов подобного рода называются деривационными (derivatio отвод, отведение). Деривационные отношения связывают однокорневые слова, а так же те, у которых общий исторический корень. В этих словах отражаются и ассоциативные сближения слов .

Объединение слов может быть основано на денотативных связях (denotare обозначать), поскольку все слова обозначают то или иное понятие. Обозначаемые словами понятия, предметы (или денотаты ) сами подсказывают их группировку. В этом случае основанием для выделения лексических групп служат нелингвистические характеристики; выделяются слова обозначающие, например, цвета, вкусовые ощущения (кислый, горький, соленый, сладкий), интенсивность звучания (громкий, тихий, приглушенный, пронзительный) и т. д.

Иное основание для выявления системных связей слов представляют их коннотативные значения (cum/con вместе + notare отмечать), т. е. те добавочные значения, которые отражают оценку соответствующих понятий положительную или отрицательную. По этому признаку можно объединить, например, слова торжественные, высокие (воспеть, нетленный, обагрить, священный). В основе такого деления лежат уже лингвостилистические признаки.

Таким образом, изучение лексической системы языка раскрывает многомерную и разнообразную жизнь слов. В их системных связях запечатлелась история языка и самого народа. Развитие и взаимодействие значений слова и отношения его с другими словами заслуживают самого серьезного изучения. Оно может проводиться в нескольких направлениях.

1. В пределах одного слова анализ его значения (или значений), выявление новых оттенков значений, их развитие (вплоть до полного разрыва и формирования новых слов).

2. В пределах словарного состава объединение слов в группы на основании общих и противоположных признаков, описание разных видов семантических связей (синонимии, антонимии).

3. В пределах общеязыковой системы исследование зависимости семантической структуры слова от грамматических признаков, фонетических изменений, лингвистических и нелингвистических факторов .

Изучением становления лексики ребёнка занималось большое количество исследователей, которые рассматривали данный вопрос с психофизиологической, лингвистической и психологической точки зрения.

Л.С. Выготский считал, что начальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется вместе с взрослым, поэтому общение носит ситуативный характер.

Мнения исследователей схожи в том, что развитие лексики в первую очередь определяет социальная среда, в которой растёт и воспитывается ребёнок. Онтогенетические нормы словарного запаса детей напрямую зависят от социально культурного уровня семьи, так как ребёнок усваивает словарь в процессе общения.

До полутора лет у ребёнка первоначально развивается восприятие и понимание речи (пассивный словарь). Это напрямую зависит от уровня развития зрительного и слухового восприятия.

С.Н. Цейтлин считала, что переход от доречевой стадии к первым словам - важный период в онтогенезе речевого развития. К этому моменту в пассивном лексиконе ребёнка насчитывается примерно 50-70 слов (по наблюдениям западных исследователей).

Слово попадает в активный лексикон, когда ребёнок начинает употреблять его в спонтанной речи.

С.Н. Цейтлин считала, что решающим фактором в актуализации активного словаря у детей является, в первую очередь, доступность артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова. Также, на её взгляд, немалое значение имеет «частотность ситуаций, в которых это слово задействовано и невозможность для ребёнка выйти из затруднительного положения, употребив вместо слова тот или иной протознак. Если такая возможность есть, ребёнок ей пользуется и не спешит переходить к словесным знакам».

Мнение авторов расходится по поводу лепета и его замены первыми словами. «Не исключено, что разные дети ведут себя по-разному. Наблюдения внимательных матерей свидетельствуют о том, что отдельные звукокомплексы лепета могут сохраняться и тогда, когда ребёнок уже начал употреблять осмысленные слова. Более того, лепет приобретает в этот период качественно иной характер - в нем словно отрабатываются звуковые контуры будущих слов. Звуковое сходство лепета и слов иногда вводит взрослых в заблуждение и они принимают за слова те или иные сочетания звуков: ма-ма, ту-ту и т.п. Всё-таки лепетный комплекс не является знаком, т.е. не передаёт информации, не отражает мысль и потому не может быть расценен как средство коммуникации».

С.Н. Цейтлин писала, что «слово-знак, наделённый постоянным значением. В лексиконе ребёнка занимают особое место нестандартные «протослова». Распространено мнение, что первое слово, произнесенное ребёнком, непременно «мама». С.Н. Цейтлин утверждает, что это не всегда так. Во-первых, многие родители, наблюдающие за речью своих детей, не расценивают в качестве слов разнообразные «ав-ав», «би-би» и т.п., которые, как правило, появляются раньше, чем «мама». Во-вторых, данное сочетание слогов весьма характерно для лепета, поэтому считать «мама» словом можно тогда, когда есть уверенность, что такой комплекс звуков связан с определёнными, повторяющимися ситуациями.

В первый год жизни у ребёнка есть так называемое «номинативное слово». В него входит связь названия предмета с действием. В этот период становления речи дети хорошо разграничивают слова по смыслу (кукла - машина), дифференцируют фонетически схожие слова (мишка - миска).

Примерно с полугодовалого возраста ребёнок начинает сознательно оперировать сегментами меняющейся звучности, вплоть до появления первых лепетных псевдослов, примерно до 11 месяцев. Ребёнок воспроизводит слоговые сегменты. В них отсутствует четкое фонетическое наполнение.

К концу первого года ребёнок произносит номинативные слова, обозначающие лица и предметы («мама», «баба»).

У детей полутора лет можно видеть первичную ориентировку в окружающем пространстве. Они могут выполнять простые действия, произносить осмысленные слова. Примерно с этого возраста ребёнок начинает понимать словесные объяснения взрослого, пассивный словарь расширяется.

В два года окончательно устанавливается импрессивная сторона речи. В этот период онтогенеза ребёнок может выполнять многосложные словесные поручения и просьбы взрослого. Он понимает несложный сюжет на картинках. Пассивный словарь значительно превосходит активный. Его развитие происходит за счет активного знакомства с предметами.

На втором году жизни ребёнок уже усваивает и предикативную сторону речи, то есть запоминает названия действий, проделываемые им самостоятельно и те действия, которые совершают его родители.

Специфика слов ребёнка заключается в том, что одним и тем же словом или словосочетанием он может обозначить предмет, просьбу, им же может выражать чувства. Например, слово «каша» может означать: вот каша, дай кашу, горячая каша. Такую речь называют ситуативной. Ситуативную речь ребёнок сопровождает пантомимикой.

На протяжении второго и третьего года жизни у ребёнка происходит значительное накопление словаря и значения слов становятся более конкретными.

У детей в самостоятельной речевой деятельности и в подражании взрослому появляется так называемая «игра в слова», помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях.

К концу второго года, на третьем году жизни, эта «игра в слова» превращается в словотворчество.

К 3 годам ребёнок способен воспроизводить структуру любой степени сложности. Исключениями могут быть слова, состоящие из сложной слоговой структуры. Они недоступны ребёнку по причине семантической недоступности (квартиросъёмщик и другие сложные слова).

Словарь ребёнка пополняется номинативными, предикативными единицами, также появляются зачатки атрибутивных единиц (большой, маленький, плохой, хороший) и дополнительные (наречия: там, здесь, ту-

да). Облегчённые слова-звукоподражания (ту ту, му му) заменяются обычными (поезд, корова).

В младшем и среднем дошкольном возрасте дети могут объединять предметы по значению, признакам, усваивать родовые и видовые понятия, то есть распределять по разным лексическим группам.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова выявили, что в 1.5 года у ребёнка насчитывается примерно 100 слов, в 2 года - 200-400 , в 3 года - 1000-1100, в 4 года - 1600, к 5 годам - 2200 слов.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова выделили наиболее употребительные слова у детей 6-7 лет: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). На каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 прилагательных.

По мере развития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта, формируется словарь ребёнка.

1.2 Грамматическая система языка и её формирование в но рме

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Грамматический строй языка вместе с лексикой является той основой, без которой язык не существует и не функционирует. Грамматические категории находятся друг с другом в сложных и тесных взаимоотношениях, имеющих свойство системы.

В грамматике как учении о строе языка чаще всего намечают три части:

1) учение о слове и его формах, о способах образования слов и их форм;

2) учение о словосочетании, о его формах и его типах;

3) учение о предложении и его типах, о компонентах (составных частях) предложений, о приемах сцепления предложений, о сложном синтаксическом целом (фразе).

Различают морфологический и синтаксический уровень грамматической системы.

Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении . "Морфология представляет, так сказать, инвентарь отдельных категорий слов и их форм, а синтаксис показывает все эти слова и формы в их движении и жизни в составе речи", так формулировал эту точку зрения проф. В.А. Богородицкий .

Важнейшие единицы грамматики (грамматические единицы) -- морфема, слово, синтагма, предложение и текст. Все эти единицы характеризуются определённым грамматическим значением и определённой грамматической формой.

Слово как грамматическая единица - это система всех его форм с их грамматическими значениями; слово как лексическая единица (единица словаря) - это формально выраженная система всех его лексических значений.

Слова как единицы грамматические и лексические группируются в части речи, т. е. в грамматические классы слов, объединяющиеся, во-первых, на основании того обобщенного значения, которое отвлечено от лексических и грамматических значений всех слов данного класса, и, во-вторых, на основании характерного для каждого такого класса комплекса грамматических (морфологических) категорий.

Все слова, входящие в часть речи "имя существительное", обладают значением предметности: они называют субстанции - конкретные предметы или предметно представленные факты, события, явления, свойства, качества, понятия и действия. Все слова, входящие в часть речи "глагол", обладают значением процессуального признака; они называют признаки (действия или состояния) как процессы. Все слова, входящие в части речи "прилагательное" и "наречие", обладают значением не процессуального признака: они называют признаки как свойства или качества предмета (прилагательные и отчасти наречия) или как качества другого признака - процессуального или не процессуального (наречия).

Каждая часть речи имеет свой собственный комплекс грамматических категорий, в которых представлено то обобщенное значение, которое свойственно всем словам этой части речи. Так значение предметности, свойственное существительному, грамматически представляется морфологическими категориями рода, числа и падежа; значение процесса, свойственное глаголу, - категориями вида, залога, наклонения, времени и лица. Перечисленные грамматические явления составляют предмет морфологии как науки. В центре морфологии стоят части речи и характеризующие их морфологические категории, существующие в определенных системах форм; закономерности употребления форм непосредственно связывают морфологию с синтаксисом.

Синтаксис как раздел грамматики, изучающий строй связной речи, включает в себя две основные части: а) учение о словосочетании и б) учение о предложении. Особо можно выделить раздел, рассматривающий более крупное синтаксическое целое объединение предложений в связной речи.

Словосочетанием называется соединение двух или более знаменательных слов, связанных по смыслу и грамматически и представляющих собой сложные наименования явлений объективной действительности. Являясь наряду со словом элементом построения предложения, словосочетание выступает в качестве одной из основных синтаксических единиц.

Различаются словосочетания синтаксические и словосочетания фразеологические . Первые изучаются в синтаксисе, вторые во фразеологии (а) красная материя, железная балка, тупой взгляд; б) красная смородина, железная дорога, тупой угол).

Среди синтаксических словосочетаний выделяются словосочетания свободные и несвободные. Первые легко разлагаются на составляющие их части, вторые образуют синтаксически неразложимое единство (в предложении выступают в роли единого члена).

Другой основной синтаксической единицей является предложение. Предложением называется минимальная единица человеческой речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. Будучи единицей общения, предложение вместе с тем является единицей формирования и выражения мысли, в чем находит свое проявление единство языка и мышления.

Грамматика имеет дело с абстракциями, обобщениями. Характер этих обобщений различен. Это может быть, например, обобщение способов словесного называния (в словообразовании), разнообразных отношений (в падежных значениях, в соединениях слов и форм слов, в строении предложения), обобщённо выраженных в языке ситуаций (отношение между субъектом и его действием или состоянием, между действием и его объектом) .

Внутри грамматики (как и внутри других подсистем языка) выделяются парадигматика и синтагматика .

Грамматическая парадигматика охватывает сходства и различия грамматических единиц, их объединения, с одной стороны, в грамматические парадигмы на основе грамматических противопоставлений при лексическом тождестве (например, стол, стола, столу, столом), а с другой -- в грамматические классы на основе грамматических сходств при лексических различиях (например, столом, домом, городом, человеком).

Грамматическая синтагматика охватывает общие закономерности сочетаемости грамматических единиц друг с другом в составе более крупных единиц высшего уровня -- морфем в составе слова, слов в составе синтагмы, синтагм в составе предложения, предложений в составе текста, то есть правила комбинации грамматических единиц в грамматические структуры и, соответственно, правила грамматического членения этих структур на части (составляющие) .

А. Н. Гвоздев выделил определённые периоды формирования грамматического строя речи.

1 период - период предложений, состоящих из аморфных слов - корней (от одного года трёх месяцев до одного года десяти месяцев). Состоит из двух этапов:

1. Этап однословного предложения.

2. Этап предложений из нескольких слов-корней.

Первый этап. В речи ребёнка однословные предложения. Есть отдельные слова, которые он использует для выражения своих желаний и потребностей. Ребёнок довольно часто использует жестикуляцию. Первые слова не имеют определённой грамматической формы (это аморфные слова-корни).

В речи чаще всего используются существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражаний (би-би, мяу).

Второй этап. В речи ребёнка предложения из нескольких словкорней. Он объединяет в одном высказывании несколько слов (появляется фраза), связывая их общностью ситуации. Грамматическая связь отсутствует. Слова в аморфной, неизменяемой форме.

Дети улавливают из речи других людей только общее содержание, общий смысл слова.

2 период - период усвоения грамматической структуры предложения (от одного года десяти месяцев до трёх лет). Включает три этапа:

1. Этап формирования первых форм слов (от одного года десяти месяцев до двух лет и одного месяца).

2. Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (от двух лет и одного месяца до двух лет шести месяцев).

3. Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от двух лет шести месяцев до трёх лет).

Первый этап. Формируются первые формы слов. Ребёнок начинает замечать различную связь между словами в предложении.

Первые грамматические формы существительных: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончаниями и, -ы и формы винительного падежа с окончанием -у.

Первые грамматические формы глаголов: повелительное наклонение второго лица единственного числа (неси), формы третьего лица единственного числа настоящего времени (сидит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Расширяется структура предложения до трёх-четырёх слов.

Второй этап - этап использования системы флексий для выражения синтаксических связей слов (от двух лет и одного месяца до двух лет шести месяцев).

Ребёнок с самого начала усваивает наиболее частотные флексии. Формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов (продуктивная флексия), нулевое окончание, -ей. Долгое время в речи ребёнка наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов (много ножов ).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В детской речи наблюдается различение форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме второго лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени смешиваются формы мужского, женского, среднего рода.

Словоизменение прилагательных не усвоено. Ребёнок может неправильно согласовать прилагательное с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются только в именительном падеже. Иногда прилагательные употребляются после существительных.

Появляются некоторые предлоги: в, на, у, с. Наблюдаются замены предлогов.

Третий этап - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от двух лет шести месяцев до трёх лет).

Поначалу в речи отсутствуют предлоги, но научившись выделять и использовать флексию, ребёнок вводит его в речь.

Ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, однако при употреблении более сложных предлогов (из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, иа).

3 период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от трёх до семи лет).

Дети систематизируют грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивают многие единичные формы, исключения. В этот период сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество).

В речи детей до 4 лет иногда встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении.

Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к шести-семи годам, дети овладевают в основном всей системой практической грамматики. Это позволяет им перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

1.3 Лексико-грамматическое развитие детей с ОНР

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словаря, расхождении объема активного и пассивного словарного запаса, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных заменах, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Ребёнок с нарушенным речевым развитием не знает многих слов: названий диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), ягод (брусника, земляника), цветов (незабудка, фиалка), профессий (сварщик, швея), частей тела и частей предмета (фара, кузов), слов обобщающего характера (мебель, овощи) и т.д.

Наибольшие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации словаря глаголов и прилагательных. Дошкольники с ОНР не знают многих прилагательных в отличие от нормально развивающихся сверстников. Дети с нарушенным речевым развитием употребляют прилагательные в именительном падеже. Долго отсутствует форма мужского и женского рода или происходит их смешение. .

В словарном запасе детей с ОНР очень мало наречий. Числительные усваиваются плохо. С.А. Безрукова отмечает: если нормально развивающийся ребёнок усваивает числительное «два» к 2 годам, то ребёнок с ОНР к 5 годам; числительные «три», «четыре», «пять» формируются в период с 3 до 4 лет, а у ребёнка с ОНР в 5-7 лет при условии специальной коррекционной работы. В глагольном словаре дошкольника с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые дошкольник ежедневно совершает или наблюдает. Глаголы, обозначающие способы передвижения животных, ребёнок употребляет очень редко. На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Утка идет, змея идет». Глаголы с приставками чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пошёл - шёл). лексический логопедический дети речь

Дети с ОНР не улавливают изменчивости значения в зависимости от лица говорящего. Просясь на руки, ребёнок может сказать: «Иди ко мне».

Почти не усваиваются слова обобщённого, отвлечённого значения, а также слова, обозначающие состояние, признаки .

Дети с ОНР неправильно или неточно употребляют слова. Это выражается в вербальных парафазиях. Дети употребляют слова в слишком широком значении, либо же узко понимают значения слов. Понимание и использование слова носит ситуативный характер.

Чаще всего у таких детей встречаются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова и Т. Б. Филичева отмечают, что среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (тигр - лев, ласточка - чайка). При замене прилагательных дети не выделяют существенных признаков, не различают качества предметов.

Часто встречающиеся замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий.

У ребёнка не получается дифференцировать действия. Это приводит к использованию глаголов более общего значения (чирикает - поёт).

Р. И. Лалаева отмечает, что наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков: а) смешение слов осуществляется на основе сходства по признаку функционального назначения (миска - тарелка); б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные (фонтан - душ); в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации (вешалка - пальто); г) смешение слов, обозначающих часть и целое (воротник - платье); д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения (обувь - ботинки); е) использование словосочетаний в процессе поиска слова (кровать - чтобы спать); ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами - существительными (играть - кукла) или замена существительных глаголом (лекарство - болеть). Особенно стойкими являются замены глаголов: куёт - молотит, стирает бельё - моет бельё, косит траву - подрезает траву.

Ребёнок не может выделить основные признаки действия, с одной стороны, и второстепенные - с другой стороны, а также выделить оттенки значений.

У ребёнка с ОНР процесс поиска слова осуществляется очень медленно. Отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

У детей с нарушенным речевым развитием количество синтагматических ассоциаций резко увеличивается к 7 годам. Нередко это связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Как и в норме, у детей 6-7 лет с ОНР происходят качественные изменения в соотношении синтагматических (жёлтый цветок) и парадигматических ассоциаций (дерево-берёза).

Если в 5-6 лет синтагматические ассоциации преобладают над парадигматическими, то в 7 лет количество парадигматических ассоциаций превышает количество синтагматических. В норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других видов ассоциаций. У детей с ОНР к 7 годам парадигматические ассоциации не являются преобладающими. Процесс выделения центра и периферии семантического поля у детей с речевыми нарушениями сильно задерживается.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей и имеет свои особенности:

1. Ассоциации у детей с речевыми нарушениями в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

2. Самым трудным звеном формирования семантических полей у детей с ОНР является выделение центра семантического поля.

3. У детей с ОНР малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.

4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевой патологией длительный до 40 секунд .

Формирование антонимов и синонимов у дошкольников с ОНР также имеет свои особенности. Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словарного запаса, сформированности семантического поля, в которое данное слово включено, умения выделять в структуре значения слова основной семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован определенный синонимический или антонимический ряд.

У детей с ОНР выявляются разные ошибки в подборе антонимов и синонимов к большинству слов. Вместо слов, противоположных по значению, дети с ОНР подбирают: слова, семантически близкие предлагаемому антониму той же части речи (день-вечер); слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные предлагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный); слова-стимулы с частицей не (брать - не брать); слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить - петь); формы слова - стимула (говорит - говорить); слова, связанные синтагматическими связями со словами - стимулами (поднимать - выше); синонимы (брать - отнимать).

В процессе поиска ребёнок с ОНР часто теряет цель задания, противопоставляет слова по несущественным признакам. Часто воспроизводятся слова близкие слову-антониму. Это говорит о неумении выделить существенный признак данного слова. Характерная ошибка воспроизведение слов другой грамматической категории. Довольно часто на слово-стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, на слово - стимул прилагательное - наречие.

Причины, приводящие к несформированности антонимического ряда:

Ограниченность объема словарного запаса (это затрудняет выбор нужного слова);

Недоразвитие операций сравнения и обобщения;

Недостаточная активность процесса поиска слова;

Несформированность семантических полей внутри лексической системы языка.

Важная проблема речевого развития детей с ОНР формирование синонимии.

Дети с ОНР с трудом воспроизводят по одному синониму на слово-стимул. При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят: семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк - зоопарк); слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (верный - неверный); слова, близкие по звучанию (здание - создание); слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая); формы исходного слова или родственные слова (боец - бой).

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевыми нарушениями выявляются те же трудности, что и подборе антонимов: скудность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

Анализ речевого развития детей с нарушенным речевым развитием позволяет сделать выводы:

а) Объем пассивного словаря далёк от нормы;

б) особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации словаря прилагательных и глаголов;

в) небольшое количество наречий в словарном запасе; г) длительное усвоение числительных;

д) множество вербальных замен;

е) трудности в подборе антонимов и синонимов к большинству слов .

Уровень сформированности грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи весьма неоднороден. У большинства детей данного контингента отмечаются затруднения при именном и глагольном управлении, характерны ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнов », «вёдры » и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячов », «два руки »); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краскам ручкам »).

Не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определённое единство. Флексия и предлог выступают для ребёнка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

Часто дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц - П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) - им недоступно.

В большинстве случаев ребёнок упрощает сочетание трёх элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее «вещественной» и частотной единице речи, комбинируя её с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят «от ведра» в значении вылить из ведра; «за клеёнку» в значении - спрятать под клеёнку; «с ножиком» в значении резать ножом, т.е. в значении совместности действия с предметом.

Кроме того, дети с ОНР неправильно используют смыслоразличительные приставки, у большинства из них отмечается морфологическая неоформленность высказывания. В тяжёлых случаях дети не могут наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, производить мыслительные операции над языковым материалом, понимать и правильно использовать языковой знак - соотносить определённую морфему, слово с конкретным предметом и явлением.

Таким образом, дети с ОНР обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что в свою очередь ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов разного языка в процессе построения речевого высказывания.

Учитывая данные особенности речевого развития детей с ОНР, О.Е. Грибовой был проведён эксперимент, направленный на изучение особенностей речевого аграмматизма на примере предложно-падежных конструкций.

Для эксперимента ею были выбраны 4-е классы. К этому времени навык письма и чтения учащихся достигал стадии автоматизма и не вызывал у них дополнительных затруднений. Кроме того, именно в этом возрасте в основном успешно заканчивается работа по преодолению грубого аграмматизма в речи детей, но остаются стойкие нарушения, в том числе и аграмматизм, имеющий тенденцию проявления в письменной речи.

Анализ полученных данных осуществлялся О.Е. Грибовой средствами лингвистики и психолингвистики на примере предложно-падежных конструкций, так как именно нарушение глагольного предложного управления оказывается наиболее стойким в процессе обучения и коррекционного воздействия.

Учащимся предлагались предложения различной структуры и протяженности, содержащие глагольные предложные конструкции с пространственными, причинными и временными значениями. Лексика включала знакомые и незнакомые слова, а также слова в переносном значении. Ученики должны были вставить пропущенные окончания управляемых имен существительных (и согласованных с ними прилагательных) там, где они есть. Задание давалось в письменном виде для более четкой фиксации окончаний.

Задание считалось правильно выполненным в том случае, когда окончание существительного соответствовало требованиям, предъявляемым значением всего предложения. Допускалось изменение числа существительного, а также употребление краткой или полной форм имен прилагательных по усмотрению учащихся там, где это не искажало замысла высказывания. В качестве аграмматизма рассматривались следующие ошибки:

Искажение окончания имени существительного-подобрана грамматическая форма другого падежа (ошибки орфографического порядка, например, неправильное написание окончаний 1 и 3 склонений в предложном падеже и т.п. как аграмматизм не рассматривались);

Отсутствие окончания;

Искажение основы управляемого слова;

Искажение структуры предложения-пропуски или появление новых предлогов.

В данном эксперименте в качестве набора грамматических форм выступают падежные окончания имен существительных и отчасти прилагательных.

По данным Д.И. Слобина , пост-номинальные флексии, выражающие пространственные отношения, являются перцептивно "выпуклыми" и усваиваются в первую очередь. Можно утверждать, что к 4-му классу у учащихся с общим недоразвитием речи грамматический набор постноминальных флексий, показателей локативных отношений, в основном сформирован.

В результате анализа полученных количественных данных был сделан вывод об отсутствии прямой зависимости между количеством правильно реконструированных предложений и их "протяженностью". Не влияют на выбор падежной флексии и место конструкции в высказывании по отношению к глаголу (пре или пост-позиция, отдаленная позиция, непосредственное примыкание) и наличие незнакомых значимых слов.

Однако выявлено несколько факторов, определяющих степень успеха при выполнении подобного задания:

1. значение конструкции;

2. состав конструкции (условно не включен глагол)

а) наличие в конструкции двух и более определений б) наличие незнакомого ученикам предлога.

Количество правильных ответов убывает в направлении от пространственных значений к временным и причинным, поскольку наиболее яркими и наглядными являются именно локативные отношения предметов и явлений.

При реконструировании предложение воспринимается учащимися с общим недоразвитием речи последовательно, как цепочка слов, связанных между собой скорее по пространственному признаку. При этом для того, чтобы подобрать нужную пост-номинальную флексию, выражающую локативные отношения, учащиеся устанавливают связь не с глаголом, а с предлогом.

Трудности резко вырастают при введении в конструкцию избыточных элементов-прилагательных, местоимений и числительных. Дело в том, что при реконструкции подобного высказывания необходим достаточно большой объем перцептивного восприятия и умение выполнять многоступенчатые действия.

В норме для того, чтобы правильно подобрать окончания в предложении типа: "Играет в Сибири гармошка, поет о родн... сторон..." необходимо было бы:

Выяснить, в каких отношениях находится словосочетание по отношению к грамматической основе, его значение;

Выявить взаимоотношения составных элементов внутри словосочетания: а) к каким частям речи принадлежит (практически), б) определить главные и зависимые слова;

Установить связь "глагол-существительное + предлог" и выбрать нужную форму для обозначения этой грамматической связи;

Установить связь с прилагательным и подобрать форму окончания для него;

Удержать в памяти найденные грамматические формы, восстановить порядок слов; записать эти окончания, сохраняя их индивидуальные особенности и морфологическую соотнесенность;

Проверить соответствие избранных форм данной в предложении грамматической связи:

а) падежного окончания существительного в соответствии со значением глагола и предлога;

б) падежного окончания прилагательного в соответствии с формой существительного.

В связи с такой многоступенчатостью и двойной инверсией в процессе выполнения этих операций у учащихся возникает много затруднений. В частности, отмечаются тенденции упрощения следующего характера: ("поет о родИнЕ, о сторонЕ"). В этом случае при сохранении значения объекта речи в конструкции появляется дополнительный предлог, что приводит к однородным, равнозначным связям глагола с управляемыми существительными.

В этих и других случаях обращает на себя внимание характер ошибок, происходящих именно из-за нарушения последовательности операций. При этом способы анализа и построения синтаксической структуры учащимися с общим недоразвитием речи условно можно разделить на линейный и циклический.

Линейный способ-последовательное восприятие и конструирование высказывания, при котором слова связываются между собой парами, т.е. нанизываются, как бусы на нитку, но при этом теряется логика всего высказывания.

Вопрос ставится либо непосредственно от предлога, и тогда определяющим является валентность этого предлога, либо от предыдущего слова. Причем, поскольку связи между словами установить сложно, то ставится тот вопрос, на который это предыдущее слово само же и отвечает.

Циклический способ-более продвинутый этап (или своеобразное нарушение) грамматического восприятия и конструирования предложения. В учёт принимаются окружающие данное существительное слова, среди которых устанавливаются грамматические и смысловые связи в ущерб общему смыслу высказывания. Отсюда появление второго предикативного центра или выпадение словосочетания из общего смысла и строя предложения. Дефектность восприятия предложения, его расчлененность, невозможность выявления семантического и грамматического центров ведут к потере и невозможности восстановления грамматических взаимосвязей.

На основе проведенного исследования, О.Е. Грибова приходит к некоторым предварительным заключениям:

1. Вероятно существуют специфические для учащихся с общим недоразвитием речи способы анализа и производства высказывания: линейный, циклический и смешанный.

2. В процессе анализа предложения учащимися глагол при наличии предлога теряет свою роль управляющего слова.

3. Количество слов и место предложно-падежной конструкции в высказывании не оказывает решающего влияния на правильный выбор окончания управляемого существительного. На выбор пост-номинальной флексии влияет значение конструкции и количество входящих в нее слов.

...

Подобные документы

    Теоретическое обоснование необходимости формирования лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Констатирующий этап экспериментальной работы по исследованию состояния лексико-грамматического строя речи у детей.

    дипломная работа , добавлен 05.09.2010

    Исследование особенностей лексико-семантического строя речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Характеристика детей с ОНР и причины его возникновения. Логопедическая работа по формированию лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР.

    дипломная работа , добавлен 21.10.2010

    Современные лингвистические представления о лексико-семантической системе языка. Нормы русского языка и проблема словоупотребления. Пути и методы формирования лексико-семантической сферы языка у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

    дипломная работа , добавлен 29.10.2017

    Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Коррекционно-логопедическая работа по формированию у детей с ЗПР пространственно-временных представлений и их реализации в лексико-грамматических средствах языка.

    дипломная работа , добавлен 12.11.2010

    Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования лексико-грамматического строя речи. Разработка и обоснование методики логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте.

    курсовая работа , добавлен 23.08.2010

    Механизмы формирования пространственных представлений. Клинико–психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей в процессе экспериментального обучения.

    дипломная работа , добавлен 31.10.2017

    Речь ребенка как средство передачи информации; развитие правильного произношения. Особенности нарушения лексико-грамматической стороны у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Использование дидактических игр в логопедической коррекции языка детей с ОНР.

    курсовая работа , добавлен 10.03.2012

    Система логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей. Методология использования игровых приемов в процессе формирования лексики и грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня. Эксперимент.

    дипломная работа , добавлен 25.12.2007

    Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

    дипломная работа , добавлен 15.10.2013

    Характеристика речевых процессов у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Характеристика нарушений звуковой культуры и фонематического восприятия. Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематического недоразвития.

Коррекционное обучение дошкольников с общим недоразвитием речи

в дошкольном образовательном учреждении

комбинированного вида

2.1. Развитие лексико-грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи

Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР - одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Ре­шение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания.

Словарь - это слова (основные единицы, речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Различают словарь пассивный и активный . Под пассивным сло­варем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологиче­ский и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологи­ческий уровень предполагает умение владеть приемами словоизмене­ния и словообразования, синтаксический - умение составлять пред­ложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии пред­ставлен в работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой. Авторы подроб­но описывают нарушения лексики, у детей с ОНР, отмечая ограничен­ность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря . По мнению отечественных авторов, дошкольники с ОНР понимают значение мно­гих слов, объем их пассивного словаря близок к норме. Однако упот­ребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется в незнании многих слов: названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, час­тей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозна­чающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова обобщенного значения и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова употребляются не точно, в более широком или более узком понимании значений. Нарушения актуали­зации словаря проявляются в искажениях

звуковой структуры слова. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

Принципиально важным является мнение О.Е. Грибовой о том, что методика коррекционной работы , особенно в случае грубого не­доразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде все­го, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в ос­нове процессов перехода от общего к частному и от частного к обще­му, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направ­лена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраи­вание целостной системы . Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе кор­рекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении .

Г.И. Жаренкова установила, что при глубоком речевом недораз­витии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состоя­ния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше сниже­но у него понимание.

Многие исследователи высказывают мнение о целесообразности подбора лексического материала, предлагаемого детям, по тематиче­скому принципу, что способствует его усвоению и запоминанию, в то время как многократное повторение слова позволяет быстрее вводить его в активную речь. Для повышения эффективности словарной работы рекомендуется знакомить ребенка со словом в контексте его прак­тической деятельности - при лепке, рисовании, ручном труде.

В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретиче­ский, практический и методический материал по изучению и разви­тию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи.

В программе Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной "Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР" (М., 1991) задачи обучения представлены по периодам.

В первом периоде занятия по развитию лексико-грамматических средств языка логопед проводит 2 раза в неделю, во втором - 3 раза, в третьем - 4.

В первом периоде:

Развитие понимания устной речи;

Подготовка к овладению диалогической формой общения;

Практическое усвоение способов словообразования (уменьши­тельный суффикс существительных и приставки глаголов); усвоение сочетаний притяжательных местоимений с существительными;

Преобразование глаголов повелительного наклонения;

Составление простых предложений по вопросам.

Во втором периоде обучения:

Практическое образование относительных прилагательных;

Согласование прилагательных с существительными в роде и числе;

Изменение формы глаголов третьего лица единственного числа;

Употребление предлогов "в, на, под, из";

Совершенствование навыка ведения диалога.

В третьем периоде:

Образование глаголов с помощью приставок;

Образование относительных прилагательных;

Образование притяжательных прилагательных;

Образование прилагательных с помощью ласкательных суф­фиксов;

Образование антонимов и синонимов;

Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

Употребление предлогов "к, от, с";

Составление разных типов предложений.

Для детей шестилетнего возраста в программе Т. Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной приводите» планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка по темам в определенной последовательности.

Первый период обучения: "Осень", "Овощи и фрукты", "Сад - огород", "Сезонная одежда - обувь", "Посуда", "Продукты питания", "Птицы, звери, их детеныши".

Второй период : "Зима", "Новогодний праздник", "Семья", "Ме­бель", "Наш город", "Наша улица", "Профессии", "Транспорт", "Вес­на", "Сад- огород". . ;..

Третий период : "Весна", "1 Мая", "Лето", "Сад - огород", "Школа", "Наш дом", "Наша улица", "Наш город", повторение ранее пройденных тем.

В программе дан лексический материал для логопедических за­нятий и примерные планы-конспекты.

Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР сущест­вуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка.

Н.С. Жукова предлагает развивать лексико-грамматические сред­ства языка на основе поэтапного формирования устной речи. В осно­ве лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. "Виды предложений усложняются. Это усложнение синтаксического стереотипа опирается на закономерности развития фразовой речи у детей с норме". На каждом этапе проводится логопе­дическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка рече­вого развития и т. п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Л.Н. Ефименкова предлагает методические приемы по формиро­ванию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития.

Коррекционная работа с детьми с первым уровнем речевого раз­вития предполагает уточнение и расширение словаря, развитие слого­вой структуры слов, формирование фразы (простое двусоставное предложение), большое внимание уделяется формированию понима­ния грамматических форм.

Работа над словом с детьми со вторым уровнем речевого разви­тия начинается с уточнения, расширения и активизации словаря, дети знакомятся со словоизменением и словообразованием. Обогащается словарь антонимами. Основной задачей на данном этапе является формирование фразовой речи: развитие структуры предложения, его грамматического и интонационного оформления. Переход от простого двусоставного нераспространенного предложения к распростра­ненному идет постепенно.

С детьми с третьим уровнем речевого развития продолжается работа над структурой предложения и его грамматическим оформле­нием. Основной задачей является формирование связной речи.

Т.А. Ткаченко представляет методические рекомендации к про­ведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений в виде планов-конспектов занятий. Авторский подход к проблеме формирования лексико-грамматических представлений состоит в следующем:

Четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем);

При планировании и проведении логопедических занятий ак­цент делается на изучаемую грамматическую категорию;

При подготовке занятий не ставится задача уложить весь мате­риал в одну лексическую тему, исключается лексическая замкнутость, словарь расширяется без ограничений;

Высокая умственная и речевая нагрузка позволяет добиться значительного обучающего эффекта;

Последовательность в изучении лексико-грамматических тем установлена в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем не­доразвитии.

Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлены в методических рекомендациях С.Н. Ша­ховской, Е.Д. Худенко, Т.Б. Филичевой, Т.В- Тумановой.

Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами системности, комплексно­сти, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуаль­ных особенностей детей.

Речевой материал предлагается в виде карточек, одна карточка - одна тема. В дальнейшем планируется расширить и дополнить мате­риал по каждой теме. В каждой карточке представлено несколько ре­чевых заданий, упражнений, игр по одной теме по следующим на­правлениям:

1. развитие словаря:

Активизация и обогащение словаря по теме;

Описание частей предметов, особенностей строения;

Название действий с данными по теме предметами;

Название признаков по нескольким параметрам: форма, цвет, размер или внешний вид, окрас, повадки;

2. формирование грамматических представлений:

Упражнения на словоизменение (число, род, падеж);

Упражнения на словообразование (уменьшительный суффикс, приставочные глаголы, относительные и притяжательные прилага­тельные);

Употребление предлогов;

Составление предложений разной структуры с постепенным усложнением.

Практический материал может быть использован логопедом как домашнее задание для совместной работы родителей с детьми или воспитателями логопедических групп по закреплению основных лексико-грамматических тем. С этой целью речевой материал оформлен в виде конкретных заданий. Для каждой темы подбирается соответст­вующее грамматическое задание и игры или упражнения для совер­шенствования фразовой речи.

Последовательность изучения лексическим тем соответствует программе обучения и воспитания детей с ОНР.

При создании лексико-грамматической картотеки тщательно ана­лизировались материалы обследования экспрессивной и импрессивной сторон речи детей, многолетние наблюдения над развитием речи детей с ОНР в процессе целенаправленного обучения, учитывался имеющийся у детей словарь по каждой теме. Словарный запас уточ­нялся и активизировался на различных занятиях, в ходе наблюдений за явлениями окружающей действительности, выделялся из контекста художественных произведений или устного народного творчества.

Систематизация речевого материала по лексико-грамматическим темам

Первый период обучения.

Осень.

1. Вспомнить и назвать основные признаки осени: становится хо­лоднее, изменяется цвет травы, листьев на деревьях, листья опадают, на небе собираются тучи, идут дожди, птицы улетают в теплые края, колхозники убирают урожай овощей и фруктов.

2. Подобрать слова, обозначающие действия (глагольный сло­варь). Кто (что) это? Что он (она, они) делает (делают)?

Листья - распускаются, растут, летят, кружатся, опадают, зеле­неют, желтеют, краснеют.

Тучи - собираются, плывут, летят.

3. Подобрать приставочный глагольный словарь: птицы -г- уле­тают, вылетают, прилетают, подлетают, облетают, залетают, переле­тают.

4. Закрепить употребление сочетаний притяжательных местоиме­ний с существительными:

мой - лист, зонт, стул; моя - сумка, чашка, шапка; мое - блюдце, яблоко, ведерко.

5. Подобрать иллюстрацию к теме "Осень", ответить на вопросы по сюжету картинки.

Почему опадают листья? Какой день называют ветреным, дожд­ливым? Почему птицы улетают в теплые края? Чем отличаются ран­няя и поздняя осень?

Овощи.

1. Показать и назвать овощи: капуста, свекла, лук, кабачок, кар­тофель, репа, горох, морковь, чеснок, огурец, помидор, редиска, тык­ва, баклажан.

2. Закрепить образование уменьшительной формы имен сущест­вительных (назвать большой и маленький предмет): помидор - по­мидорчик, огурец - огурчик, морковь - морковка, свекла - свекол­ка, лук - лучок, чеснок - чесночок и т. д.

3. Закрепить умение преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительно­го наклонения 3-го лица ед. ч. настоящего времени.

Коля, чисть морковку! - Коля чистит морковку. Таня, мой свеклу! - Таня моет свеклу.

4. Подобрать иллюстрации или демонстрировать действия и от­вечать на вопросы:

Кто это? Что он (она) делает?

Девочка собирает помидоры. Мальчик выкапывает картошку.

5. Задавать друг другу вопросы и отвечать на них: «Что ты дела­ешь? Что делает Таня?».

6. Выучить 2-3 загадки по теме.

Фрукты.

1. Вспомнить и назвать фрукты: апельсин, лимон, мандарин, сли­ва, яблоко, груша, персик, абрикос, вишня, виноград.

2. Закрепить образование множественного числа имен существи­тельных: апельсин - апельсины, банан - бананы.

3. Уметь употреблять сочетания притяжательных местоимений с существительными, отвечая на вопросы: Чей? Чья?

Мой апельсин - твое яблоко. Мои бананы - твои лимоны.

4. По предложенным иллюстрациям отвечать на вопросы: Кто это? Что делает?

Девочка срывает яблоки. Мальчик кладет яблоки в корзину. Мама покупает яблоки. Девочка дает яблоко мальчику.

5. Выучить 2-3 загадки по выбору ребенка и исходя из его рече­вых возможностей.

Посуда.

1. Показать и назвать: чашка - кружка - стакан, миска- та­релка - блюдце.

2. Образовать уменьшительную форму имен существительных. Назови ласково или скажи про большой предмет и маленький: ста­кан - стаканчик, миска - мисочка.

3. Составить предложения по демонстрации действий или по предметным картинкам, употребляя притяжательные местоимения.

У Вовы красная чашка. У Тани глубокая тарелка. Моя чашка большая. Твоя чашка красная.

Продукты питания.

1. Показывать, называть мясные, молочные, рыбные продукты; мучные, кондитерские изделия (котлеты, сосиски, творог, сыр, ря­женка).

2. Подбирать глагольный словарь: рыбу на сковороде...(жарят), в кастрюле...(варят), в духовке...(запекают).

3. Составлять словосочетания (притяжательные местоимения с существительными): мой рогалик, моя булочка, мое печенье.

4. Изменять существительные по падежам. (Дидактические игры "Чего не стало?", "Что я вижу?", "Чем угостим медвежонка?", "Кто чем любит лакомиться?").

5. Составлять простые предложения по вопросам: Какую пищу можно есть в сыром виде? Что нужно варить? Что можно жарить? Что готовит мама? Что делает бабушка, когда готовит борщ, рыбу, компот?

Сезонная одежда - обувь .

1. Показывать, называть одежду, обувь, которую носят летом, осенью, зимой, весной.

2. Подбирать приставочные глаголы. Закончи предложение: У Вовы от пальто оторвалась пуговица, ее надо... Таня хочет дырку в кармане... Юбка очень широкая, ее надо...

3. Образовывать существительные с помощью уменьшительных суффиксов. У Томы шапка, а у куклы - ... Лена носит юбку, а кукла -...

4. Составлять простые предложения по демонстрации действий, по сюжетным картинкам. "Оденем куклу на прогулку", "Как Толя собирается в детский сад".

5. Заучивание коротких текстов. "Не замерзни, Лидочка!" после составления предложений по демонстрируемым действиям в группо­вой комнате или с помощью фигурок на фланелеграфе.

Мама одевает Лиду. Мама Лиде говорит: "Смотри, Лидочка, не замерзни! Варежки не снимай. Шарф не развязывай".

Домашние животные, их детеныши.

1. Показывать и называть домашних животных и их детенышей, части тела животных (корова, бык, теленок; коза, козел, козленок; овца, баран, ягненок; кошка, кот, котенок; лошадь, конь, жеребенок).

2. Образовывать уменьшительные формы имен существительных (лошадь - лошадка, теленок - теленочек).

3. Образовывать приставочные глаголы (привел, вывел, подвел, отвел; приходит, уходит, выходит, подходит) и употреблять их в про­стых предложениях, отвечая на вопросы: Что делает кошка, когда хо­чет поймать мышку? (Крадется, подкрадывается, ползет, подползает).

4. Составлять предложения с предлогами. (У коровы теленок. Около лошади жеребенок.)

Игрушки.

1. Показывать и называть игрушки (матрешка, пирамидка, ведер­ко, кукла, машинка, мяч) и их части (ведерко - дно, стенки, ручка,

ушки; пирамидка - подставка, стержень, колечки, макушка; машин­ка - кузов, кабина, колеса, руль).

2. Называть форму, цвет, размер игрушки.

3. Образовывать уменьшительные формы имен существительных в единственном числе (кукла - куколка, кольцо - колечко, ведро - ведерко).

4. Выполнить и оречевить 1-2-х ступенчатую инструкцию. (Я взял матрешку у Тани и отдал ее Наташе.)

5. Отвечать на простые вопросы: Что ты берешь? Что несет Таня? Что делает Коля?

Наше тело.

1. Показывать, называть части лица и тела (брови, ресницы, нос, рот, глаза, уши, щеки, лоб, подбородок; голова, шея, руки, ноги, жи­вот, спина, локти, колени) на себе, на кукле, на картинке.

2. Образовывать существительные с уменьшительными суф­фиксами: У Тани лоб, а у куклы - лобик. У Миши рука, а у кук­лы - ручка.

3. Подбирать приставочные глаголы (слушать, прислушиваться, услышать; бежать, перебежать, убежать, забежать, подбежать, выбе­жать, отбежать).

4. Употреблять притяжательные местоимения. (Мои руки чистые, твой пальчик грязный.)

5. Составлять предложения по вопросам. (Что это? Что ты дела­ешь? Что мы делаем глазами? ушами? носом? ртом?)

6. Выучить 2-3 загадки о частях лица и тела.

Второй период обучения.

Зима.

1. Называть основные признаки зимы: солнце греет мало; дни ко­роткие, ночи длинные; холодно; земля, деревья, крыши домов покры­ты снегом; деревья стоят голые; перелетные птицы улетели в теплые края; люди одеты в теплую одежду.

2. Подбирать слова - синонимы и антонимы. Скажи, какой, ка­кая, какое, какие? Зимой ветер какой? (снег, мороз, погода, солнце, небо, деревья). Скажи наоборот. Холодный - теплый, солнечный - ..., пасмурная -...

3. Составлять разные типы предложений по сюжетным картин­кам, со зрительной опорой на предметные картинки. Употреблять разные предлоги. Согласовывать прилагательные с существительны­ми в роде, числе, падеже. (Наташа надела вязаную шапку, теплую шубу. Нина катается с горки на новых санках.).

4. Выучить загадки о явлениях природы зимой или детских играх и забавах.

Посуда.

1. Образовать относительные прилагательные: стеклянный, фар­форовый, деревянный.

2. Согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе, употребляя предлоги в, на, под, из.

На полке пластмассовая тарелка. На столе пластмассовые та­релки. Таня взяла пластмассовую чашку. Дима взял фарфоровый чайник.

3. Совершенствовать навык ведения диалога. (Моделирование си­туации сервировки стола, покупки посуды в магазине, мытья посуды.).

4. Выучить загадки о посуде.

Продукты.

1. Употреблять относительные прилагательные (рисовая, овсяная, пшенная, манная, овощной, свекольный) и согласовывать их с суще­ствительными в роде и числе. (Дидактические игры "Приготовим обед", "У Мальвины день рождения", "Магазин").

2. Активно употреблять предлоги в, на, под, из (2-3-х ступенча­тые инструкции и их оречевление).

3. Развивать умение вести диалог: задавать вопросы и отвечать на них в процессе сюжетно- ролевых игр "Магазин продуктов"» "Кафе".

4. Познакомиться в быту с профессиями продавца, повара, офи­цианта.

Сад - огород.

1. Уметь образовывать относительные прилагательные. Какой лист любит заяц? Какой сок приготовила мама из яблок?

2. Согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе. (Цвет, форма, размер, вкус, состояние). Морковка длинная, помидор круглый, свекла твердая, яблоко сладкое.

3. Употреблять предлоги в, на, под, из. Морковка растет в земле, морковку выдергивают из земли.

4. Совершенствовать диалог, включая вопросы: Что это? Что ты делаешь? Где взял? Что ты приготовишь из капусты?

5. Вспомнить и загадать загадки (по 1-2 про фрукты и овощи).

Сезонная одежда - обувь.

1. Образовывать относительные прилагательные, используя на-стольно-печатные игры, типа "Лото". Отвечать на вопросы: Из чего сделан? Какой? (Это куртка. Она сшита из кожи. Это кожаная куртка.)

2. Согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе. (Мама купила Тане резиновые сапоги. Котенок забрался в ре­зиновый сапог.)

3. Составлять предложения с предлогами в, из, на, под (2-3-х сту­пенчатые инструкции, оречевление выполняемых действий). Таня, вымой сапоги в тазу и поставь их под табурет.

4. Совершенствовать навык ведения диалога. Сюжетно-ролевые игры "Магазин", "Обувная мастерская", "Ателье".

Дикие животные, их детеныши.

1. Показывать, называть диких животных наших лесов, детены­шей, части тела (волк, волчица, волчонок; еж, ежиха, ежонок; лиса, лис, лисенок; заяц, зайчиха, зайчонок).

2. Называть жилища диких животных (у медведя - берлога, у волка - логово).

3. Употреблять относительные прилагательные, учитывая прави­ла их согласования с существительными в роде и падеже (Дидактиче­ски игры "Отгадай, чей хвост", "Что перепутал художник?", "Что за­был нарисовать художник?").

4. Рассказывать сказку В. Бирюкова "Волчий хвост" по ролям.

5. Выучить 2-3 загадки о животных.

6. Составлять предложения с числительными и существительны­ми, согласуя их в роде и числе.

У волчицы один волчонок, а в стае много валков, много волчат. У белки в гнезде один бельчонок, а два бельчонка прыгают по веткам.

Транспорт.

1. Называть наземный, подземный, водный, воздушный виды транспорта. Знать основные части машины (мотор, колеса, кабина, кузов) самолета, корабля.

2. Уметь образовывать относительные прилагательные: из желе­за - железный, из алюминия - алюминиевый.

3. Называть профессии людей на транспорте: водитель, слесарь, контролер: (Сюжетно-ролевые и дидактические игры "Поезд", "Кому что нужно?")

4. Составлять рассказы - описания машины, самолета, корабля по плану: Что это? Какой? Для чего нужен?

5. Выучить 2-3 загадки о видах транспорта.

Мебель.

1. Показывать и называть предметы мебели: стол, стул, табурет, шкаф, кровать, диван, кресло, скамейка; и их части: ножки, крышка, ящик, тумба, сиденье, спинка.

2. Употреблять относительные прилагательные: деревянный, пла­стмассовый, железный - стол, стул.

3. Употреблять предложения с предлогами в, на, под, из. Демон­стрировать действия, сюжетные картинки.

4. Совершенствовать навык ведения диалога. (Сюжетно-ролевые, дидактические игры "В мебельном магазине", "В гостях у Буратино".)

5. Выучить 2-3 загадки про предметы мебели.

Семья.

1. Называть членов семьи, знать, кто кому кем приходится, упот­ребляя притяжательные прилагательные. (Дима - мамин сын и ба­бушкин внук. Танина бабушка вяжет внучке носки.)

2. Называть профессии членов семьи, составлять предложения с предлогами. (Бабушка работает в магазине. Она продает посуду.)

3. Совершенствовать навык ведения диалога. (Сюжетно-ролевые игры "Дочки - матери", "Бабушкин день рождения".)

4. Выучить 2-3 загадки или четверостишие о членах семьи.

Третий период обучения.

Посуда.

1. Образовать приставочные глаголы по демонстрации действия или сюжетным картинкам: принес чашку - отнес, поднес, вынес, перенес; вымыл, отмыл, перемыл и т. д.

2. Образовать притяжательные прилагательные. Бовина чашка, мамина тарелка, папин стакан.

3. Согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже в составе разных типов предложений с предлогами.

Таня взяла мою чашку со стола и поставила ее на полку. Мамина тарелка большая, а Ванечкина маленькая.

4. Выучить загадки по теме.

Продукты.

1. Активизировать глагольный словарь (приставочные глаголы): принести, отнести, поднести, унести, вынести.

2. Подбирать синонимы и антонимы (имена прилагательные), употреблять притяжательные прилагательные. (Манная каша вкусная, сладкая, ароматная. У Тани каша горячая, а у Вовы холодная. Бовину кашу надо подогреть.

3. Согласовывать числительные с существительными: У Миши 5 конфет. Мама купила 2 булочки и 4 рогалика.

4. Составлять предложения: Нина не ест кашу, потому что она не голодна. Чтобы приготовить борщ, нужно купить мясо и овощи. По­вар налил в кастрюлю много воды, потому что он будет варить суп.

Сад - огород.

1. Уметь образовывать глаголы с помощью приставок (по демон­страции действий, по сюжетным картинкам): наливать, поливать, вы­ливать, переливать овощи и фрукты.

2. Образовывать антонимы "Скажи наоборот": лимон кислый, а банан сладкий. Морковка твердая, а помидор мягкий.

3. Образовывать притяжательные прилагательные. Танин поми­дор зеленый, Бовин помидор красный.

4. Образовывать прилагательные с помощью ласкательных суф­фиксов: желтый - желтенький, красный - красненький.

5, Отвечать на вопросы и составлять предложения типа: Что мама делает из яблок? Из яблок мама варит компот. Мама варит яблочный компот. Из яблок мама варит варенье. Мама варит яблочное варенье.

Весна.

1. Называть основные признаки весны: солнце греет жарче; дни становятся длиннее, а ночи короче; снег темнеет и тает; на деревьях набухают почки; из теплых стран возвращаются перелетные птицы.

2. Объяснить словосочетания типа: "вить гнезда", "выводить птенцов".

3. Образовывать множественное число имен существительных: дерево - деревья, сук - сучья, пень - пни, корень - коренья.

4. Согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже. Закончи предложение: На высоком дереве гнездо, а на высоких деревьях - ...(гнезда). В маленьком гнезде птенец, а в ма­леньких гнездах - ...(птенцы).

5. Совершенствовать навык составления разных типов предложе­ний с предлогами и союзами. Отвечать полным предложением на во­просы: Зачем птицы вьют гнезда? Где вьют птицы гнезда?

6. Выучить загадки, четверостишия о весенних явлениях природы. Лето.

1. Называть основные признаки лета: жарко греет солнце; дни длинные, а ночи короткие; на деревьях много зеленых листьев; цветут цветы, поспевают ягоды, грибы.

2. Показывать и называть отдельные виды деревьев, грибов, цве­тов, насекомых, уметь образовывать от существительных единствен­ного числа существительные множественного числа, уменьшитель­ные формы имен существительных.

3. Образовывать существительные с помощью приставок: под бе­резой - подберезовик, под осиной - ...; путем сложения основ су­ществительных, глаголов, прилагательных: вода падает - водопад, светлый, зеленый - светло-зеленый, пчел разводит - пчеловод.

4. Употреблять разные типы предложений с предлогами и союза­ми. (Дети пошли купаться, потому что было жарко. В воде дети пла­вали, ныряли, доставали со дна ракушки.)

5. Выучить загадки о явлениях природы, играх и забавах детей летом.

Сезонная одежда - обувь.

1. Называть существительные, обозначающие профессии: швея, сапожник, продавец, чистильщик, гладильщик; и инструменты, необ­ходимые для работы: иголка, линейка, шило. Использовать настольно-печатные пособия, проводить сюжетно-ролевые игры.

2. Подбирать слова - синонимы и антонимы, согласовывая их в роде, числе, падеже.

Ванина куртка новая, старая куртка ему уже мала. В этой куртке зимой будет тепло, потому что она толстая, пуховая. В этой куртке зимой будет холодно, потому что она тонкая, пла­щевая.

3. Согласовывать числительные с существительными в роде, чис­ле, падеже: 2 сапога, 5 шапок, 7 маек.

4. Составлять предложения со зрительной опорой на предметные картинки. Объединять предложения в короткий рассказ.

Мама купила Томе новый комбинезон. Томе комбинезон очень понравился, потому что он был красивый и удобный. Тома надела комбинезон и вышла на улицу, чтобы показать его подругам.

Животные жарких стран, Севера, их детеныши.

1. Называть животных жарких стран, холодных морей, их дете­нышей.

2. Называть профессии людей, работающих в зоопарке (ветери­нар, смотритель); подбирать глагольный словарь к ним.

3. Образовывать относительные и притяжательные прилагатель­ные (пустынный, морской; тюлений, медвежий, львиный).

4. Образовывать антонимы ("Скажи наоборот"): сильный - сла­бый, тяжелый - легкий, быстрый - медленный и т. д.

5. Составлять предложения с прилагательными и наречиями в сравнительной степени.

Тюлень тяжелый, а морж еще тяжелее. Тигр бегает быстро, а леопард бегает быстрее. Крокодил плавает медленно, а черепаха плавает еще медленнее.

Транспорт.

1. Называть транспорт по его назначению: пассажирский, грузо­вой, специальный.

2. Подбирать синонимы, антонимы: груз (какой?) - тяжелый - легкий; нагружать - выгружать; подъехать - отъехать.

3. Употреблять разные виды предложно-падежных конструкций в предложениях.

Грузовик въехал на мост. Машина съехала с моста. Самосвал проехал под мостом. Самолет пролетел над мостом. Трамвай едет по большому железобетонному мосту.

4. Называть элементарные правила дорожного движения. Пра­вильно произносить слова: регулировщик, светофор, троллейбус, электропоезд, машинист.

Школа.

1. Называть школьные принадлежности: ручка, ластик, пенал, ранец.

2. Образовывать относительные прилагательные (ручка пласт­массовая, а ластик резиновый).

3. Подбирать синонимы и антонимы: хороший ученик - внима­тельный, прилежный, аккуратный; тетрадь - толстая, тонкая; линей­ка -- длинная, короткая.

4. Составлять описательные рассказы. "О каком ранце я мечтаю".

5. Уметь сравнивать 2 однородных предмета (чем похожи, чем отличаются, например, ранец и портфель).

6. Выучить 2-3 загадки о школьных принадлежностях.

7. Составить предложения, употребив числительные с существи­тельными в нужном роде и числе. (В пенале 2 карандаша, а в стакан­чике на столе 10 карандашей.)

Мебель.

1. Подбирать синонимы и антонимы (кресло - мягкое, удобное, комфортное; круглый стол высокий, а низкий - квадратный; дере­вянный стул с мягким сиденьем, а пластмассовый - с твердым).

2. Называть профессии: столяр, плотник, продавец; определять, кому и что нужно для работы. ("Что забыл нарисован, художник?", "Художник Нарисовал стул без чего?")

3. Употреблять разные типы предложений с предлогами. ("Кто где спрятался?" Танины ботинки видны из-за дивана. Кошка выгля­дывает из-под стола.)

4. Вспомнить и загадать 2-3 загадки о видах мебели, ныучить 2 новые.

Дом и его части.

1. Показывать и называть части дома, объяснять их назначение (балкон, окно, лифт, лестница).

2. Употреблять синонимы и антонимы: высокий - ..., длинный - ..., многоэтажный *- ...

3. Образовывать слова путем сложения основ: десятиэтажный, темно-коричневый, светло-желтый.

4. Называть строительные профессии: каменщик, маляр, кранов­щик, архитектор; и составлять распространенные предложения: Ма­ляр красит стены краской.

5. Составлять предложения с союзами чтобы, потому что, ко­торый. (На стройке нужен кран, чтобы построить высокий дом. Кран нужен потому, что он поднимает тяжелые грузы.)

6. Выучить 2-3 загадки о доме.

7. Знать и уметь называть свой адрес: город, улицу, номер дома и квартиры.

Аннотация: Данная статья предназначена для практикующих логопедов, которые сталкиваются в своей работе с феноменом детского билингвизма. В работе раскрыты основные задачи, решение которых необходимо для успешной коррекции речи детей с двуязычием, даны практические рекомендации по проведению лексико-грамматических занятий с такими детьми, а также представлены эффективные методы формирования словарного запаса и различных грамматических категорий у детей-билингвов.

Формирование лексико-грамматических представлений у детей школьного возраста с билингвизмом

Коррекционная работа современного логопеда опирается на многолетний теоретический и практический опыт отечественных и зарубежных коллег. И большинство разработанных ранее программно-методических материалов рассчитаны на русскоговорящих детей-логопатов.

Однако, в логопедической практике всё чаще можно встретить ребенка, владеющего в разной степени двумя и более языками. Такого ребенка называют двуязычным, билингвом. Для оказания логопедической помощи такому ребенку приходится прибегать к иного рода методикам.

Так, в своей работе логопеды могут использовать специальную авторскую программу курса занятий для двуязычных детей, предложенную Румега Н.А. , рекомендации Ткаченко Т.А .

Основными задачами коррекционной работы с детьми с двуязычием являются:

1. обогащать и уточнять словарный запас детей;

2. формировать навыки словообразования и словоизменения;

3. учить произносить слова различной слоговой сложности;

4. обучать правильному согласованию различных частей речи;

5. отрабатывать понимание пространственного значения предлогов;

6. обучать правильному грамматическому оформлению предложений;

7. учить пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи;

8. воспитывать терпимость и взаимоуважение в условиях межнационального общения.

Особенностью логопедической работы со школьниками-билингвами является то, что решение этих задач происходит с учетом принципов изучения русского языка как иностранного. Этой специфике подчинена логика построения занятий, их содержание, методы и приёмы обучения. В работе необходимо придерживаться лексико-грамматического подхода к планированию и проведению данных занятий. Этот подход является основным при изучении русского языка как иностранного и способствует расширению и совершенствованию словарного запаса учащихся при одновременной работе над различными грамматическими категориями.

На занятиях изучаются все базовые параметры грамматики русского языка:

предложные конструкции (предлоги); различные типы предложений; падежные конструкции; согласование различных частей речи; словообразование и словоизменение и т.п.

Подбор лексико-грамматических тем, их последовательность определяется физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем ее недоразвитии, также учитываются ошибки интерференции, характерные для ребёнка, речь которого формируется в условиях двуязычия .

Важное место во всей системе формирования лексико-грамматических средств языка занимает работа над предложением. В ходе занятий формируется умение конструировать предложения по заданному слову, группе слов, идет закрепление умения правильно устанавливать связи между словами: дополнять пропущенные слова в предложении, пропущенные окончания в словах, восстанавливать деформированные предложения (слова даются в исходной форме).

Следует чаще давать задания на реконструкцию предложений, т.е. учить распространять или сокращать их.

Для эффективного усвоения детьми-билингвами учебного материала в ходе каждого занятия необходимо делать произносительный акцент на изучаемой грамматической форме, т.е. выделять голосом предлог, окончания существительных, прилагательных мужского и женского рода и т.п. .

Особое внимание логопед должен уделять изучению детьми-билингвами категории рода. Освоение категории рода — одна из простых задач для русского ребенка и одна из достаточно сложных для ребенка с двуязычием. Благодаря коррекционным занятиям дети перестают совершать ошибки в данной области, хорошо овладевают данной грамматической категорией. Это лишний раз свидетельствует о том, что языки хотя и представляют собой сложные устройства, однако достаточно хорошо адаптированы к возможности их освоения детьми .

При планировании занятий не должна указываться словарная тема, для того чтобы не ограничивать тем самым активный и пассивный словари, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция. Это позволит расширить познавательные рамки занятия, а также целиком сосредоточить внимание детей на изучаемой грамматической форме (предлогах, окончаниях существительных, способах словообразования и т.п.).

Усвоение новых слов происходит на основе ознакомления с постоянно увеличивающимся кругом предметов и явлений окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них. Обогащение лексического запаса продолжается и при ознакомлении с различными способами словообразования.

Важно научить детей производить отбор и группировку слов по различным признакам, используя приём сравнения. Особенностью занятий по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом считается свободный в произносительном отношении подбор лексического материала .

Каждое лексико-грамматическое занятие по своей структуре включает в себя организационно-подготовительный, основной и заключительный этап. В середине основного этапа проводится динамическая пауза, для которой подбираются упражнения, направленные на развитие двигательного праксиса, моторики пальцев рук.

Учебный материал предъявляется поэтапно – сначала задания на аудирование, затем репродуктивные упражнения. Обязательным условием является неоднократное выполнение заданий определенной лексико-грамматической направленности, имеющих

разнообразное оформление. Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (предметных и сюжетных картинок, лото, игрушек, муляжей, фишек, разнообразных схем, карточек, условных обозначений и пр.) обязательно. Это позволит: создать условия обучения, способствующие формированию внутренней и внешней активности детей; обеспечить полный контроль за усвоением знаний и навыков; более экономно использовать учебное время .

На занятиях я применяю разные виды работы: фронтальная работа с наглядно-практическим материалом; работа в парах; работа по цепочке; выполнение действий по инструкции и называние их; ролевое моделирование ситуаций; беседы. Каждое занятие проводится с использованием дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий.

Например, можно использовать следующие игры:

  • “Скажи наоборот”. Подбор антонимов к словам: холодный-горячий.
  • “Назови, не ошибись одним словом!”. Подбор обобщающего слова: туфли, сапоги, валенки — это всё…(обувь).
  • “Догадайся, каким будет 4-ое слово”. Продолжи смысловые ряды: кукла, пирамидка, мячик,…
  • “Кто как передвигается” Подбор действий к предметам: самолет – летит, лошадка – скачет и пр.
  • “Слушай и показывай” Понимание глагольных форм: покажи, где летИТ, а где летЯТ…
  • “У меня – у тебя” Существительные единственного-множественного числа: у меня мишка, а у тебя…мишки.
  • “Исправь ошибки у Незнайки” согласование местоимений с существительными. Моя машина, мой мяч, мое яблоко.
  • “Ответь на вопросы Звукознайки” Согласование прилагательных с существительными: про что мы можем сказать желтая, желтое, желтый…(карандаш, книга, яблоко)
  • “Неоконченные предложения” Подбор подходящего по смыслу и форме слова: закончи фразу «По реке плывет красивый… (лодка, пароход, утка)»
  • “Угадай, о чём речь” Подбор существительного к признакам: Я назову признаки, а ты подбери нужную картинку: желтый, кислый, овальный…(лимон)
  • “Спроси правильно” Одушевленные и неодушевленные предметы: Про что мы спросим «Кто это?» и «Что это»
  • “Мои игрушки” Составление описательного рассказа по предмету с наводящими вопросами.
  • “Найди хозяина” Образование притяжательных прилагательных: лисий хвост, утиная голова.
  • “Маша-растеряша” Образование родительного падежа имен существительных: нет собаки, нет дома…
  • “Что из чего” образование относительных прилагательных: стеклянная чашка, деревянный дом.
  • игры-лото: “Подбери по форме”, “Цветовые фоны”, “Назови наоборот”, “Детёныши животных”, “Чей нос, чей хвост?”, “У кого что есть?”, “Что сначала – что потом”.

Использование элементов соревнования, двигательной активности делает занятия более живыми, интересными, результативными, помогают создать положительный микроклимат в группе, что особенно важно для данной категории учащихся.

В заключении хочется отметить, что школьники-билингвы, имеющие языковые и речевые проблемы, чаще всего нуждаются в серьезной логопедической помощи. Проблема билингвизма может быть решена совместными усилиями разных специалистов. Но именно логопедия на сегодняшний день является той научно-практической сферой, для которой выдвинутая проблема может стать одним их интересных, серьёзных и успешно решаемых направлений работы.

Список литературы:

1. Аникина А.Е., Павлова Н.В. Обучение детей с двуязычием русскому языку [текст] // Школьный логопед. 2004. №3, — С. 19-24.

2. Баркан А. И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка: Его величество Ребенок — какой он есть [текст] // издательство АСТ – Пресс, 2000.-223 с.

3. Билингвизм в теории и практике [текст] / Под ред. З. У. Блягоза. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2004.- 295 с.

4. Волкова Е., Протасова Е. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждение [текст] // Дошкольное воспитание. 2002. №12, С. 34-36.

5. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте [текст] – В кн.: Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. – Л., 1935. – С. 53-72

6. Выготский Л.С. Мышление и речь I Собрание сочинений [текст] — М., 1982.(Т.2) 16. Выготский Л С. Мысль и слово. // Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996. – С. 67-98.

7. Имедадзе Н.В. Управление процессом овладения вторым языком[текст] // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1984. – С. 235-239

8. Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни) [текст] – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г. – 96 с.

9. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить [текст] М. С. Рузина. Пальчиковый игротренинг Издательство: САГА, 2002 г.- 68 с.

10. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. [текст] Пособие для логопедов. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002. – 59 с.

11. Косьмина М.А. Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма [текст] / / Хабаровск, 2007.- 154 с.

12. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. [текст] — СПб., 2001. – 217 с.

13. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания [текст] Изд. 3-е, стереотипное. — М.: КомКнига, 2005.- С.35-41

14. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей. [текст] Сборник методических рекомендаций // Лопатина Л.В., Голубева Г.Г., Калягин В.А. - М.: САГА, Форум, 2006.- 149 с.

15. Михайлова М.М. Двуязычие: принципы и проблемы [текст] – М.: Просвещение, 1978. -73 с.

16. Понятийно — терминологический словарь логопеда [текст] / / Под ред. В.И.Селиверстова. — Изд. «Академический проект», 2004.- 247 с.

17. Потебня А. А. Язык и народность [текст] // Потебня А. А. Эстетика и поэтика. М., 1976 // Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. В. К. Радзиховская, А. П. Кирьянов, Т. А. Пекитева и др.; Под общ. ред. В. К. РадзиховскоЙ. М.: Изд. центр «Академия», 2003. – 464 с.

19. Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмо [текст] м // Логопедия в школе: практический опыт./ Под ред. В.С. Кукушина. – М.: МарТ, 2004. — 97 с.

20. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. [текст] – СПб.: Акциденит, 1998. — 48 с.

21.Ткаченко, Т.А.Формирование лексико-грамматических представлений [текст] / Т.А. Ткаченко. М.: Гном и Д, 2003. – 123 с.

Пичугина М.А.,
логопед

Формирование лексико-грамматических представлений

у дошкольников средствами наглядного моделирования

Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР – одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания. При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарём. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

Примененяя наглядное моделирование в коррекционной работе по формированию лексико-грамматических представлений у детей, способствуем:

Систематизированному усвоению и запоминанию;

Неоднократному повторению в течение всего периода обучения;

Повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности.

У ребёнка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, символов; схематических рисунков; предметно-графических схем; мнемотаблиц; опорных таблиц и т.д.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чём рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.

Задачи коррекционной работы по формированию лексико-грамматических представлений, решаемые средствами наглядного моделирования:

1. Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением:

Понимать обобщающие слова;

Понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;

Понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;

Понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения;

Понимать количественные числительные.

2. Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения словаря и расширения ситуаций общения:

Продолжать развивать умения изменять в речи имена существительные по числам, родам и падежам: именительном, винительном, родительном, дательном, творительном;

Продолжать развивать умения согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

3. Учить активно употреблять в речи простейшие виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений:

- развивать умения составлять предложения из нескольких слов по вопросам, демонстрации действия, картинке;

Развивать умения дополнять предложения недостающими словами.

4. Учить активно, использовать в речи слова в точном соответствии со смыслом:

Расширять запас представлений на основе наблюдений и осмысления предметов и явлений окружающей действительности;

Развивать умения группировать предметы по признакам соотнесенности, формируя доступные родовые и видовые обобщающие понятия;

Расширять глагольный словарь, где действия выражены приставочными, личными и возвратными глаголами;

Развивать умения различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов: по назначению и по вопросам;

Развивать умения использовать в речи слова – синонимами, антонимами;

Расширять и активизировать в речи использование значений простых предлогов притяжательными определительными местоимениями, указательных наречий, количественных и порядковых числительных.

5. Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и словообразования:

Расширять практическое усвоение в речи использования существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками;

Развивать умения образовывать относительные и притяжательные прилагательные;

6. Учить строить предложения разной структуры:

Развивать умения составлять простые предложения, распространяя их однородными членами;

Совершенствовать умения составлять простые предложения с противительными союзами;

Развивать навык анализа простого двусоставного предложения из 2-х-3-х слов (без предлога).

7. Закрепить понятие слово и умение оперировать им:

Активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем;

8. Закрепить навыки осознанного и уместного употребления слов в соответствии с контекстом высказывания.

Продолжать упражнять в согласовании слов в предложении;

9. Учить употреблять в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения:

Совершенствовать навыки и составление простых распространённых предложений однородными членами (по вопросам, демонстрации действия, по картине);

Совершенствовать навыки составления и использования сложносочинённых предложений с противопоставительными и сложноподчинёнными с придаточными: времени, следствия, причины;

- совершенствовать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.

Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений и др.

Используемые наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи (“стрелка” вместо глагола, “волнистая линия” вместо прилагательного в моделях предложения); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов (схемы описательных рассказов), а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения “ключевых слов” основных частей описательного рассказа и т. п.

Для практического усвоения падежных конструкций с предлогами можно использовать простые модели. Так, например, в процессе заданий и игр закрепляется понимание детьми значения глаголов (игра “Помоги Наташе разложить вещи по местам”), развивается понимание категорий рода у прилагательных (игра “Какие это фрукты?”), уточняется смысл логико-грамматических конструкций, включающих субъект действия, объект действия и предикат (задание “Исправь ошибку”) и др.

В процессе коррекционного обучения большое внимание уделяется воспитанию словообразовательных навыков у детей с ОНР. Применение наглядных моделей может способствовать более точному и прочному усвоению детьми на практическом уровне отдельных словообразовательных операций. Например, в игре “Вкусный сок” дети, используя наглядную модель, практически усваивают способы образования относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.

Игра “Помоги Наташе разложить вещи по местам”

Цель: закрепить понимание глаголов (вешать, класть, ставить и др.); практическое усвоение падежных конструкций с предлогами в, на.

Материал: большие предметные картинки с изображением шкафа, сумки, стола, холодильника, окна с подоконником, книжного шкафа (полки), журнального столика, дивана; маленькие предметные картинки, изображающие то, что можно поместить в шкаф, сумку, стол, холодильник.

Инструкция: “Куда я положу ключ (повешу юбку, поставлю банку сока и т. п.)? Где лежит тетрадь (весит юбка, стоит пакет молока и т. п.)?”.

Ход выполнения задания: Педагог предлагает последовательно разместить маленькие предметные картинки под большими и ответить на вопросы.

Игра “Исправь ошибку”

Цель: развитие понимания логико-грамматических конструкций; практическое усвоение структуры простого предложения с прямым дополнением.

Материал: предметные картинки (рыба и мальчик, бабочка и девочка, кошка и мышка и др.), карточка со стрелкой, магнитная доска (для составления модели предложения).

Инструкция: “Смотри и слушай внимательно: “Рыба поймала мальчика”. Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась”.

Ход выполнения задания: Педагог последовательно предлагает детям прослушать предложения, иллюстрируя их с помощью двух предметных картинок и карточки со стрелкой. Ребенок должен исправить ошибку в предложении, правильно его произнести, предварительно переставив карточки.

Игра “Вкусный сок”

Цель: практическое усвоение детьми относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.

Материал: наглядная схема, изображающая стакан с падающей в него каплей (сока), вокруг него – изображения фруктов (стрелки направлены от фруктов к стакану).

Инструкция: “Я люблю яблочный сок. А ты?”.

Ход выполнения задания: Педагог, указывая на схему, предлагает детям сказать, какой сок они любят. Дети отвечают, используя схему.

Игра “Где лежит мяч?”

Игра “Где лежит мяч?”

Цель: практическое усвоение падежных конструкций с предлогами на, под, в, за, из-за, из-под.

Материал: серия стилизованных сюжетных картинок (или схем), изображающих различное положение мяча по отношению к другим предметам (домашних животных и сказочных героев, играющих в “прятки”).

Инструкция: “Посмотрите на картинку. Где лежит мяч?” (Куда Вова положил мяч? Куда закатился мяч? Откуда Вова достанет мяч? Куда спряталась кошка? Откуда выглядывает Филя?)

Таким образом, метод наглядного моделирования позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

Екатерина Евгеньевна Рыжкова
Конспект семинара «Формирование лексико-грамматических представлений у дошкольников средствами наглядного моделирования»

Конспект семинара на тему :

«Формирование лексико-грамматических представлений

у дошкольников средствами наглядного моделирования »

Подготовила : учитель-логопед

Рыжкова Е. Е.

Решение проблем речи во всём её видовом разнообразии является актуальной темой в дошкольном возрасте . На сегодняшний день существует множество методик, с помощью которых можно регулировать процесс развития речи у детей, одной из них является наглядное моделирование .

Наглядное моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Цель наглядного моделирования : обеспечить усвоение детьми знаний об особенностях объектов и явлений окружающего мира, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними, а также научить передавать эти знания в различных формах речевых высказываний.

Задачи, решаемые средствами наглядного моделирования :

1. Учить соотносить предметы , действия, признаки с их словесным обозначением :

Понимать обобщающие слова;

Понимать назначение местоимений : личных, притяжательных;

Понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;

Понимать предлоги и наречия , выражающие пространственные отношения;

Понимать количественные числительные.

2. Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения словаря и расширения ситуаций общения :

Развивать умения изменять в речи имена существительные по числам, родам и падежам.

Развивать умения согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

3. Учить активно употреблять в речи простейшие виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений :

Развивать умения составлять предложения из нескольких слов по вопросам, демонстрации действия, картинке.

4. Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и словообразования.

5. Учить строить предложения разной структуры :

Развивать умения составлять простые предложения , распространяя их однородными членами;

Развивать навык анализа простого двусоставного предложения из 2-х-3-х слов (без предлога ) .

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение , текст, научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников , поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств , наглядный материал усваивается лучше вербального.

Основные виды моделей :

Пиктограммы

Силуэтные изображения

Условные обозначения

Мнемотаблицы

Примененяя наглядное моделирование по формированию лексико-грамматических представлений у детей , способствуем :

Систематизированному усвоению и запоминанию;

Повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности.

Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный словарь, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений и др .

Мнемотаблица «Сказки»

Цель : «Обучение пересказу, составлению связного текста»

Материал : плакат – таблица с изображение сказок.

Инструкция : «Расскажи сказку, используя изображения»

Ход выполнения задания : Педагог просит ребенка рассказать сказку, используя наглядную опору в виде мнемотаблицы.

Игра "Помоги Наташе разложить вещи по местам"

Цель : закрепить понимание глаголов (вешать, класть, ставить и др.) ; практическое усвоение падежных конструкций с предлогами в , на.

Материал : большие предметные картинки с изображением шкафа, сумки, стола, холодильника, окна с подоконником, книжного шкафа (полки, журнального столика, дивана; маленькие предметные картинки , изображающие то, что можно поместить в шкаф, сумку, стол, холодильник.

Инструкция : "Куда я положу ключ (повешу юбку, поставлю банку сока и т. п.? Где лежит тетрадь (весит юбка, стоит пакет молока и т. п. ?".

Ход выполнения задания : Педагог предлагает последовательно разместить маленькие предметные картинки под большими и ответить на вопросы.

Игра "Исправь ошибку"

Цель : развитие понимания логико-грамматических конструкций ; практическое усвоение структуры простого предложения с прямым дополнением.

Материал : предметные картинки (рыба и мальчик, бабочка и девочка, кошка и мышка и др., карточка со стрелкой, магнитная доска (для составления модели предложения ) .

Инструкция : "Смотри и слушай внимательно : "Рыба поймала мальчика". Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась".

Ход выполнения задания : Педагог последовательно предлагает детям прослушать предложения , иллюстрируя их с помощью двух предметных картинок и карточки со стрелкой. Ребенок должен исправить ошибку в предложении , правильно его произнести, предварительно переставив карточки .

Игра "Вкусный сок"

Цель : практическое усвоение детьми относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.

Материал : наглядная схема , изображающая стакан с падающей в него каплей (сока, вокруг него - изображения фруктов (стрелки направлены от фруктов к стакану) .

Инструкция : "Я люблю яблочный сок. А ты?".

Ход выполнения задания : Педагог, указывая на схему, предлагает детям сказать , какой сок они любят. Дети отвечают, используя схему.

Игра «Что на дереве»

Цель : «Практическое усвоение детьми согласования числительного с существительным с верными падежными окончаниями.

Материал : картонное дерево по временам года, вязаные предметы (яблоки, листочки, цветочки, снежинки) .

Инструкция : «Повесь на дерево по одному яблоку»

Ход выполнения задания : Педагог, указывая нужное время года, предлагает детям повесить на дерево предметы по сезону , при этом их пересчитывая : «На дереве растет одно яблоко, два яблока, три яблока….»

Игра «Найди маму»

Цель : «Практическое усвоение детьми названий животных и их детенышей»

Материалы : предметные картинки с изображением животных и их детенышей.

Инструкция : «Найди маму каждому животному»

Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям подобрать к каждому животному детенышей, при этом проговаривая : «у кошки – котята…»

Игра «Живое - неживое»

Цель : «Научить детей отличать предметы неживого происхождения от живых организмов»

Материалы : картинки в виде таблицы с изображением живых и неживых предметов , маленькие картинки с изображением этих же предметов .

Инструкция : «Разложи карточки по местам»

Ход выполнения задания : Педагог просит детей разложить карточки с изображением живых существ на таблице «живое» , а неживых на таблице «неживое» , при этом задавая вопросы : Кто? Что?

Игра «Кто как кричит»

Цель : «Активизация и обогащение пассивного и активного словаря»

Материалы : картинки с изображением животных, картинки на прищепках с изображением еды для каждого животного.

Инструкция : «Изобрази, как кричит каждое животное»

Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям изобразить , как кричат животные и подобрать прищепку с едой для каждого.

Игра «Где что можно делать»

Цель : «Активизация и обогащение глагольного словаря»

Материалы : сюжетные картинки с изображением парка, речки, детского сада, леса и т. д.

Инструкция : «Расскажи, что можно делать в магазине, парке…»

Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям рассказать , что можно делать в определенном месте , а что нельзя.

Игра «Умный кубик»

Цель : «Активизация и обогащение словаря существительных»

Материалы : кубики, на каждой из граней которых изображены предметы в соответствии с лексической темой .

Инструкция : «Аккуратно брось кубик и расскажи, какая картинка выпала»

Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям по очереди бросать кубик, называя при этом картинку, которая выпала.

Игра «Образуй слово»

Цель : «Научить детей правильно образовывать слова»

Материалы : картинки для индивидуальной и подгрупповой работы.

Инструкция : «Назови, что изображено на картинке и подумай, из каких двух слов состоит название этой картинки»

Ход выполнения задания : Педагог показывает детям картинки с изображением самоката, ледокола, паровоза, самовара и др. и просит назвать, из каких слов они образованы – сам варит самовар, лед колит ледокол и т. д.

Игра «Кто что делает. Профессии»

Цель : «Активизация и обогащение словаря существительных, глаголов в творительном и предложном падежах »

Материалы : пазлы с изображением профессий и предметов , которые используются в этих профессиях.

Инструкция : «Составь правильно пазл»

Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям собрать пазлы в соответствии с тем, какими предметами пользуется представитель данной профессии : врачу для работы нужны таблетки, уколы, микстуры и т. д.

Игра «Что лишнее»

Цель : «Активизация глагольного словаря с использованием падежных окончаний»

Материалы : картинки с изображением представителей разных профессий и предметов , нужных либо ненужных в данной профессии, пуговицы.

Инструкция : «Закрой пуговицей то, что ненужно для этой профессии»

Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям разложить пуговицы на ненужные предметы , при этом проговаривая : «пожарный пользуется пожарной машиной, огнетушителем, пожарным щитом, а не пользуется штурвалом и подзорной трубой».

Игра «Найди гнома»

Цель : «Отработка правильного употребления предлогов »

Материалы : сюжетные картинки с изображением гнома в разных положениях.

Инструкция : «Расскажи, где находится гном»

Ход выполнения задания : Педагог, показывая картинки, просит детей рассказать, где находится гном : под листом, над листом, за грибом и т. д.

Таким образом, метод наглядного моделирования позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст, научиться работать с ними.

И в заключении представляем вашему вниманию фрагмент занятия по формированию лексико-грамматических представлений у детей логопедической группы.

Рекомендуем статьи по теме
Строительство на участке
Первый российский канал: Израиль сосёт «свиноматку» Ротшильдов
Первый российский канал: Израиль сосёт «свиноматку» Ротшильдов
Телевидение РФ: Израиль сосет «свиноматку» Ротшильдов 04.04.2017, сайт Курсор. Кадр Первого канала РФ (snapshot). Фото: Курсор Первый...
Лекарственные
Высказывания о воспитании и педагогике
Высказывания о воспитании и педагогике
Название выпуска: Ушинский цитаты о воспитании детей. Воспитать человека интеллектуально, не воспитав его нравственно, — значит вырастить...